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| CAFIPEMF [message n° 984119] |
dim. 09 novembre 2014 15:50  |
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 carole32 | |
| messages : 1
Inscrit(e) : octobre 2014
Situation géographique : GERS
Métier : Directrice CM1 | |
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Bonjour, je suis nouvelle sur le forum car je maîtrise peu cet outil.
Je suis inscrite au cafi, bientôt l'épreuve d'admissibilité.
Mon sujet : De l'oral à l'écrit, la construction des notions grammaticales au cycle 3.
J'ai besoin d'affiner ma problématique :
- Quelle différenciation pédagogique mettre en place pour structurer la construction des notions grammaticales?
- Place et analyse de la transposition de textes.
J'attends vos remarques.
Merci beaucoup.
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| Re: CAFIPEMF [message n° 989329 est une réponse au message n° 984119] |
mer. 10 décembre 2014 15:58  |
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| astro52 | |
| messages : 816
Inscrit(e) : juillet 2005
Situation géographique : Reims
Métier : Formateur d'enseignants de la sécurité routière | |
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Bonjour,
| Citation : |
- Quelle différenciation pédagogique mettre en place pour structurer la construction des notions grammaticales ?
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Je trouve cette formulation maladroite pour commencer.
En matière de notions, soit on les construit (d'abord), soit (ensuite forcément) on structure ce qu'on sait déjà parce qu'on l'a construit avant.
En revanche, croire qu'on peut "structurer la construction des notions" est certes rassurant pour les adultes qui aiment à s'imaginer capables de tout planifier et contrôler, mais c'est contraire au fonctionnement de l'intelligence des enfants, comme tout ce qui fonctionne bien pour rassurer les adultes. Bien sûr, c'est ce que fait l'école "traditionnelle" (du moins celle qui confond la mode des années 50 avec la tradition qu'elle a rompue), mais c'est justement parce qu'elle est organisée autour de ce qui rassure les adultes, et pas en fonction de la façon dont les enfants apprennent.
La phase de construction des notions est en quelque sorte la seule qui soit intéressante à étudier en formation d'enseignants, car elle n'est pas naturelle du tout à l'adulte qui doit enseigner à des enfants avec (ou malgré) son cerveau d'adulte, alors que la structuration est très naturelle pour un adulte qui a fait de longues études et qui est placé devant des enfants qui effectivement en sont arrivés à ce stade de l'apprentissage.
Bien sûr le problème qui se pose dans la pratique, c'est que les adultes veulent toujours arriver trop tôt à cette phase de structuration qui plait tant à leur cerveau mature et bien rempli.
Dans la phase de construction, les apprentissages se font en créant des liens entre des choses différentes, en observant ce qui différencie et ce qui rassemble, avec une forte part d'intuition. Cette phase ne peut donc se réaliser que dans la complexité du réel, pas à partir d'une leçon pré-écrite portant sur un micro-élément qu'un adulte qui sait déjà a isolé de son contexte. Cette dernière façon n'est possible que pour un cerveau capable de raisonner dans la pensée formelle, ce qui n'est absolument pas le cas de l'enfant. L'enfant au contraire ne peut apprendre à identifier une notion que si elle est présente au milieu d'autres notions, au sein de quelque chose de réel, où le travail d'abstraction y est encore à faire et non déjà fait par quelqu'un d'autre.
Comme l'enfant est peu théoricien, la question de la différenciation portera donc sur la distinction entre "je sais faire" et "je ne sais pas encore faire", plutôt que sur des connaissances théoriques à énoncer.
On rejoindra alors ici des théories plus généralistes de l'apprentissage, valables pour tous les apprentissages à tous les âges (ce qui est rare). Si on s'intéresse à la façon dont évoluent les processus de traitement de l'information au cours de tout apprentissage, on découvre une théorie relativement simple, mais qu'il faut bien comprendre si on veut devenir formateur d'enseignants. On a 3 grandes étapes dans cette évolution :
1) Le débutant
Il regarde partout, donc il voit tout ; et en voyant tout, bien sûr il ne voit rien. Il est partout, tout le temps, sauf au bon endroit au bon moment. Sur le plan pratique, il est en conséquence celui qui ne sait pas faire. Il doit apprendre ce que ceux qui savent regardent, où et quand, s'il veut voir aussi et donc savoir faire aussi.
2) Celui qui "sait le faire"
Par apprentissage, il est devenu capable de réaliser les choses. Il possède une stratégie qui lui permet cela, parce qu'elle l'amène à regarder un élément pertinent à un moment pertinent, comme le lui a appris le bon maître dont il s'est émancipé. Seul aux commandes et constatant régulièrement ses réussites, il a tendance à croire qu'il est le meilleur, qu'il sait tout. Pourtant la confrontation avec un expert montre vite l'approximation de ses connaissances, et la facilité avec laquelle son expérience peut le piéger dans certaines situations.
3) Celui qui "sait le penser"
C'est le niveau de l'expert, celui qui sait vraiment, parce que non seulement il peut faire, mais il peut aussi expliquer par des mots précis quelles sont les différentes stratégies possibles pour y parvenir, leurs avantages et leurs inconvénients, le choix de la stratégie la plus efficace dans un cas particulier donné... Ce savoir s'appuie énormément sur des formalismes écrits : des schémas, des équations, des règles de grammaire abstraites... Ces écrits du savant peuvent être compris par ceux qui, sans pouvoir eux-mêmes les inventer, connaissent bien le sujet dont ils parlent (niveau 2 ici), et donc il est intéressant de remarquer qu'alors, ils comprennent la représentation écrite elle-même plus qu'ils ne l'utilisent pour apprendre à faire ce que du reste ils savent déjà faire. Ces écrits peuvent aussi être compris par des personnes ignorant le sujet dont ils parlent (niveau 1 ici ; mais en n'étant pas n'importe qui par ailleurs !), toutefois elles doivent d'une part en maîtriser le langage, d'autre part s'appuyer sur des formes d'intelligence inaccessibles à l'enfant : ce serait le cas par exemple du physicien qui voyant "la tête" d'une équation, portant sur un domaine de la physique qu'il n'a jamais étudié, visualise directement de quoi "il en retourne" dans ce nouveau domaine pour lui. Ou du linguiste lisant une règle linguistique portant sur une langue qu'il ne parle pas : ça fait sens même en l'absence de référent.
Si on envisage ces étapes en termes de formation, qu'est-ce que cela signifie ?
a- Il existe des moyens pédagogiques qui permettent de faire passer du niveau 1 au niveau 2. Avec les enfants plus encore qu'avec les adultes, un passage direct du niveau 1 au niveau 3 n'est pas envisageable, dès lors les moyens qui permettent de passer du niveau 2 au niveau 3 ne peuvent pas être utilisés pour faire décoller des apprenants du niveau 1. Ce serait au mieux inefficace, et ça peut même être néfaste dans certains cas.
b- Il existe d'autre moyens qui permettent de faire passer du niveau 2 au niveau 3, et qu'on utilise dans une "mise en lien" entre le savoir déjà là de l'apprenant, celui qui lui permet de "faire", et le savoir dans sa forme savante. Le débat argumenté entre les apprenants sera intéressant pour leur permettre de "digérer" le savoir savant, l'argumentation devra s'appuyer sur des règles établies, et portera donc sur ce qui relie une situation particulière et une règle générale. L'argumentation peut utiliser une schématisation. Elle ne peut s'activer que si la situation proposée est suffisamment délicate pour mettre en désaccord les meilleurs élèves du groupe.
c- Dans le cas où des adultes enseignent à des enfants, avec donc des cerveaux qui fonctionnent différemment, ce qui rassurera les adultes, ce sera toujours d'organiser l'enseignement d'une façon qui viole le principe du a-. L'adulte fabriquera un grand nombre de petites étapes dans l'apprentissage, qui ne correspondent en fait à aucune réalité profonde de l'apprentissage, mais qui donnent un prétexte pour découper les notions en confettis. Dès lors il suffira de n'enseigner qu'un seul confetti à la fois pour que les adultes s'extasient devant le mot magique de "structuré" qui suffit à les rassurer pleinement. En réalité, ce type de structure ne fonctionne pour rassurer les adultes que parce qu'il viole la seule structure (celle du a- et du b-) qu'il est indispensable de respecter avec les enfants pour ne pas organiser l'interdiction de tout apprentissage.
Il est un sujet qui offre un exemple assez causant à l'école élémentaire, c'est la résolution de problèmes en mathématiques, et notamment le choix entre addition et soustraction. Pour celui qui ne sait pas encore faire, les schémas savants, savamment confondus par l'adulte avec des procédures de résolution qu'ils ne sont pas, ne sont d'aucune utilité. Structurer en faisant tous les problèmes d'addition un jour, et tous les problèmes de soustraction le lendemain, de sorte que tout le monde a tout bon en n'ayant rien appris, ne fonctionne pas non plus. Ca rassurerait bien les adultes, mais avec juste 2 secondes de bon sens ça devient risible, au point que même les dits adultes en arriveraient à rire d'eux-mêmes ! A ce stade au contraire, on ne peut que travailler sur des histoires, beaucoup d'histoires, et faire des liens intuitifs entre ces histoires. Il n'est pas inutile toutefois que l'adulte lève certains malentendus liés au fonctionnement de la langue française. L'élève finira par "avoir bon", tout en n'étant généralement pas capable d'expliquer comment il a fait de façon pertinente (même si ça plairait tellement à l'adulte de l'entendre, donc il insistera au risque de casser ce que l'enfant est en train de construire ; je le sais d'autant mieux que je dois me surveiller moi-même pour ne pas le faire... ou pas trop ;) ). C'est seulement une fois que les élèves savent faire qu'on peut passer à l'étape suivant, qui peut s'appuyer sur ces schémas si chers aux adultes. Mais pas comme procédure d'une résolution dans laquelle on peut d'ailleurs se passer d'eux. Plutôt comme "arme argumentative", parce que si j'arrive à prouver que telle histoire correspond à tel schéma, alors plus personne ne pourra me dire que ce n'est pas l'opération que j'ai choisie. A moins de pouvoir faire une autre lecture des mêmes mots, c'est là où les histoires ambigues prennent toute leur utilité.
L'incompatibilité pédagogique de ces deux étapes, et l'hétérogénéité des classes, devraient amener à la constitution de deux groupes de travail. Dans l'idéal, évidemment.
En grammaire (au sens de analyse surtout), on peut suivre un peu la même logique.
Il y aurait d'une part les élèves qui n'ont pas encore construit les notions grammaticales (la plupart ? les essentielles ?), et qui doivent donc les construire à partir de vrais écrits, dans lesquels se trouvent plusieurs notions à la fois forcément, et avec lesquels on peut donc apprendre à comparer, rapprocher, séparer, observer, hiérarchiser, transformer... En réalisant et verbalisant ces actions mentales, on apprend plusieurs notions à la fois (puisque même une notion qu'on cible est toujours en relation avec d'autres), ce qui est parfaitement en accord avec le fait que la construction de chacune de ces notions nécessite énormément de temps et de pratique. Au point que les voir séparément impliquerait forcément de ne consacrer à chaque notion qu'un temps insuffisant à sa construction avant de passer à la suivante ; mais suffisant à la longue pour oublier ce qu'on a vu avant et enterré dans le casier. Mais faire tout "un peu" n'offrirait pas non plus le temps et la pratique nécessaires à chacun. C'est donc chaque jour qu'il faut se confronter à cette complexité. Petit à petit, on fait toutefois des bilans de ce qu'on construit, de sorte qu'on aboutit (et pas commence) aux leçons-supports qui serviront de référence à l'étape suivante.
Une fois qu'un élève de ce premier groupe a atteint le niveau suffisant pour "savoir faire (même intuitivement) dans les cas pas trop tordus", il bascule, individuellement, dans le deuxième groupe de travail. Dans ce groupe contrairement au premier, la règle "officielle" a toute sa place ; du moins le petit recueil qui contient toutes les règles validées comme établies. On cherche et on se confronte ensemble, sur des cas beaucoup plus difficiles, en recherchant des liens entre la situation donnée et une des règles établies : "Qu'est-ce qui ferait qu'ici telle règle s'applique ? ou pas ? et de quelle manière ?". La nécessaire alternance entre des phases de recherche individuelle puis de débat élève-élève, avec des phases de bilan/correction avec l'enseignant, offre à l'enseignant de la disponibilité pour s'occuper du premier groupe, forcément moins autonome que celui-ci.
Pour conclure en enfonçant les portes ouvertes, il s'agit bien sûr ici d'un modèle pensé en accord avec la façon dont les enfants apprennent, et pas en fonction de ce qui rassure les adultes. Si tu cherches à savoir comment les enfants apprennent, c'est par là qu'il faut aller, mais si tu cherches les lauriers d'un système qui est fait pour rassurer les adultes et pas pour les enfants, alors il faut prendre la direction opposée.
Monument oublié du web pédagogique :
http://www.astro52.comRapporter un message au modérateur
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