je voudrais savoir quelles sont vos pratiques dans ce domaine dans lequel mes élèves (et moi même) pêchons ... comme je ne m'appuie pas sur un manuel, je sais pas trop quoi faire dans ce domaine ! bien sûr j'en vois quand je traite un sujet mais ça ne suffit pas... et je ne sais pas comment apprendre aux élèves à les résoudre, parce que je n'ai toujours pas compris l'intérêt des leçons sur "supprimer les nombres inutiles... et tout ça" qu'il y a dans le diagonale. comment abordez-vous les problèmes et comment apprendre aux élèves à trouver la bonne opération (ou les bonnes) ?
J'ai un fichier de résolution de problème. Nous travaillons dessus toutes les semaines.Ils prennent une fiche, la font, vont corriger et me montrent après. S'ils ont besoin d'aide, ils demandent. La fiches portent sur: -la schématisation (trouver le bon schéma pour résoudre le problème) -les opérations (associer l'opération et le problème, écrire la bonne opération...) -les données(inutiles, utiles, dire à quoi correspondent les nombres...) En plus de ça, à chaque leçon, on fait des problèmes évidemment (multiplications, durées, masses...) Je propose en contrat des problèmes de recherche (genre challenge kangourou ou problèmes ouverts pour les faire réfléchir, mais seulement les plus forts). Malgré tout ça, j'ai quand même 3 élèves, qui ne maîtrisent pa du tout le sens des opérations(ils sont suivis par le réseau). Floriane.
De mon côté, j'ai un créneau hebdomadaire de problème et je l'utilise pour travailler surtout : - la recherche : se donner la peine d'essayer... Avec des problèmes ouverts que "n'importe" qui peut résoudre. Disons que le moins bon y parviendra avec schémas, tandis que le meilleur aura directement la méthode experte - la "méthodologie" (je ne sais pas quel terme employer) : problèmes très simples mais nécessitant plusieurs étapes pour obliger les élèves à faire des phrases intermédiaires + phrase réponse - les schémas, tableau, graphiques... C'est dans ce créneau là que je travail ce genre de lecture. Pour les problèmes ouverts surtout, je laisse un quart d'heure l'enfant seul, puis un quart d'heure en groupe et ensuite un quart d'heure de confrontation. Parfois plus pour les deux premières parties quand je vois que les échanges sont intéressants. Cette période-ci, on entame la partie "méthode". Bien sûr on en parle avant mais là ça doit devenir automatique. Je donne parfois même le résultat d'avance, histoire de bien leur montrer quelles sont mes attentes et combien c'est important de formuler des phrases correctes même en maths. Lorsqu'il y a des "temps morts" (que je suis à court de problèmes de tel ou tel type), je fais des problèmes mettant en ½uvre ce qu'on apprend au moment concerné et là je pioche dans le manuel.
Est-ce que vous imposer à vos élèves une présentation type pour tous les problèmes?
Déjà on doit pouvoir partir du constat que ce n'est en général pas un souci de technique opératoire qui pose problème mais un souci de compréhension d'énoncé. Il me semble que des fichiers travaillent cet aspect: Trouvé ça: ici: http://www.decitre.fr/livres/Lecture-mathematiques-au-cycle-3.aspx/978 2866262037 Quelqu'un l'utilise-t-il, ou possède-t-il d'autres outils?
Mumuche, est-ce que tu imposes de faire un schéma? Ma collège de CE1 le fait mais il y a des situations ou je trouve que ce n'est pas évident, voire impossible.
Lors de mon stage de maths, la prof nous a dit que le schéma ne devait pas être imposé puisque certains élèvent résolvent mentalement le problème. Le schéma est une aide pour ceux qui ont du mal à comprendre l'énoncé. Avec les années je suis devenue très exigeante sur la phrase réponse mais beaucoup moins sur la manière d'y arriver (schéma, opération, droite numérique..) Là dessus je trouve que Brissiaud a raison quand il dit que chaque élève avance à son allure et qu'une résolution experte ne peut être demandée à tous en même temps. Donc je n'impose pas le schéma mais chaque élève doit pouvoir expliquer sa démarche. Souvent je choisis 4 élèves avec 4 démarches différentes et ils corrigent en même temps au tableau, ensuite on compare. Oulala je m'étale....bonne reprise!
Je suis d'accord Valy. J'impose exactement la même chose que Mumuche.
Dans le message news:4960c6ec$1©....net, mumuche a écrit : > Oui j'impose le TOP cad: > - T pour titre: ils doivent écrire ce qu'il cherche. > - O pour opération : elle peut être posée ou ne ligne selon le > problème. > - P pour phrase réponse : ils doivent bien reformuler et penser à > mettre l'unité. Pour ma part, j'aurais tendance à préfére le TEP au TOP ... ;-) E pour explications : ce peut être des opérations mais ce peut-être aussi des phrases, des schémas, etc ... Bien cordialement, Dominique Pernoux "13 bis, est-ce un nombre pair ou impair?" (R. Queneau) http://pernoux.perso.orange.fr http://dp.over-blog.com http://www.netvibes.com/dom68
Et dans les problèmes à étapes, imposez-vous ce "TEP" pour chacune des étapes?
J'en reviens au TEP, qui m"a fait cogité ces derniers jours. Vous faites écrire le T (donc titre, si j'ai bien compris, ce que l'on cherche), même si la question est très claire dans le problème ?? Par exemple : Combien de chocolats Isabelle a-t-elle mangé à Noel ? : T : Je cherche combien de chocolats Isabelle a mangé. C'est ça ou je n'ai rien compris ?? Merci !
isabelle a écrit le mer, 07 janvier 2009 16:44 J'en reviens au TEP, qui m"a fait cogité ces derniers jours. Vous faites écrire le T (donc titre, si j'ai bien compris, ce que l'on cherche), même si la question est très claire dans le problème ?? Par exemple : Combien de chocolats Isabelle a-t-elle mangé à Noel ? : T : Je cherche combien de chocolats Isabelle a mangé. C'est ça ou je n'ai rien compris ?? Merci ! Non de mon côté, quand il n'y a qu'une opération pour parvenir au résultat, on ne met que la phrase réponse. Cette idée de TOP est bien, je trouve, pour les problèmes à plusieurs étapes. Je garderai Top, pour ma part : c'est sympa !
Je me permets d'ajouter ce lien vers un texte théorique que j'ai écrit sur le sujet, ça sera plus rapide et plus complet que de retaper une réponse : http://astro52.com/resolution.htm
isabelle a écrit le mer, 07 janvier 2009 16:44 J'en reviens au TEP, qui m"a fait cogité ces derniers jours. Vous faites écrire le T (donc titre, si j'ai bien compris, ce que l'on cherche), même si la question est très claire dans le problème ?? Par exemple : Combien de chocolats Isabelle a-t-elle mangé à Noel ? : T : Je cherche combien de chocolats Isabelle a mangé. C'est ça ou je n'ai rien compris ?? Merci ! Quand je mettais la phrase du début, je ne leur demandais pas de réécris la question : Je cherche combien de chocolats Isabelle a mangé. Mais plutôt dans ce cas : Je cherche le nombre de chocolats qu'Isabelle a mangé. Ça permet de trouver l'unité. On cherche un nombre de, ou la longueur de, la taille de, le prix de... C'était l'intérêt de cette phrase. Je ne le fais plus, parce que dans cette école personne ne le faisait, mais je vais peut-être revoir ça.
mumuche a écrit le dim, 04 janvier 2009 15:25 Oui j'impose le TOP cad: - T pour titre: ils doivent écrire ce qu'il cherche. - O pour opération : elle peut être posée ou sur une ligne selon le problème. - P pour phrase réponse : ils doivent bien reformuler et penser à mettre l'unité. Ce genre de présentation est bien apprécié par les profs de maths de collège que l'on a vus avant les vacances lors d'une liaison CM2 - sixième! Je m'apprête à préparer un affichage mémo pour le TOP... mais peut être que quelqu'un l'a déjà fait... Si c'est le cas, ne soyez pas timide, faites moi signe !!!! Merci !!
isabelle a écrit le sam, 10 janvier 2009 17:22 mumuche a écrit le dim, 04 janvier 2009 15:25 Oui j'impose le TOP cad: - T pour titre: ils doivent écrire ce qu'il cherche. - O pour opération : elle peut être posée ou sur une ligne selon le problème. - P pour phrase réponse : ils doivent bien reformuler et penser à mettre l'unité. Ce genre de présentation est bien apprécié par les profs de maths de collège que l'on a vus avant les vacances lors d'une liaison CM2 - sixième! Je m'apprête à préparer un affichage mémo pour le TOP... mais peut être que quelqu'un l'a déjà fait... Si c'est le cas, ne soyez pas timide, faites moi signe !!!! Merci !! Mais comment savoir par avance que le problème va nécessiter une opération ? Car à priori, tous les types de problèmes sont possibles. Ensuite, il faudrait préciser ce qu'on entend par "opération". Normalement ça renvoie au "choix de l'opération", donc à la résolution du problème, à séparer du "calcul" qui est la transformation de l'écriture du résultat de l'opération choisie.
verem a écrit le dim, 11 janvier 2009 12:17 Tu privilégies alors le TEP plutôt que le TOP car, comme l'a dit Dominique plus haut : E pour explications : ce peut être des opérations mais ce peut-être aussi des phrases, des schémas, etc ... C'est ça ? C'est vrai que l'on ne fait pas forcément des opérations même s'il y en a souvent. Ce qui me pose problème c'est le côté "à priori" car on ne peut pas savoir à l'avance vers quoi un problème inconnu va nous emmener. Le risque est grand de favoriser des problèmatiques typiquement scolaires du type "âge du capitaine" de Stella Baruk. Souvent il y a une "dimension opératoire", dans ce cas l'important d'un point de vue didactique est la séparation entre résolution de problème (choix opératoire) qui se termine par l'écriture d'un résultat d'opération du type 15x7, et le calcul dont l'unique but est de transformer l'écriture de ce résultat, si besoin est avec des techniques de calcul sans aucun rapport avec le sens du problème. Si on fait vérifier avant que le problème relèvera bien d'opérations connues qui nécessiteront un calcul posé, et si on baptise "calcul" et non pas "opération" la colonne de calcul, ça ne me pose pas problème. Quant à la proposition de Dominique, elle ne va pas non plus sans poser problème car la phase d'explication n'a pas un statut clair. S'il s'agit de justifier son choix, ça veut dire qu'on attend de l'élève un argument. Or un argument sert à convaincre les autres qu'on a raison une fois que l'on a terminé le problème pour soi. En didactique de la résolution de problème, l'usage du schéma devient utile à ce stade, alors qu'il n'est pas efficace antérieurement comme procédure de choix opératoire pour soi-même. Si on demande aux élèves les plus avancés de recourir à ce procédé par écrit à un stade qui dans la présentation de leur copie semble correspondre au stade de leur choix, on risque de faire croire implicitement aux élèves en difficulté que c'est cela qu'ils doivent faire pour eux aussi trouver la réponse, et donc de les pousser vers une voie de garage. Pour trouver la réponse, les indices de sens sont essentiellement à prendre dans la langue. Le schéma ne peut être que la conséquence de l'opération trouvée et non l'inverse. Si ensuite les autres ne sont pas d'accord avec moi, le schéma peut m'être utile pour les convaincre car il ajoute une dimension d'invariant qui n'existe pas dans la langue, et le débat qui s'ouvre alors sur la relation langue-schéma (puisque le rapport schéma-opération n'est pas discutable) m'offre des possibilités argumentatives nouvelles. La formation pédagogique proposée aux enseignants depuis des années laisse penser que chez l'enfant, les moyens de construire son point de vue et les moyens de le défendre son directement superposables. Il y a une part de vrai, mais il existe aussi des exceptions.
jpg_ a écrit le lun, 12 janvier 2009 22:05 Le GRIP propose de travailler les quatre opérations dès le CP ; je soutiens cette démarche. je me censure sinon il va encore demander que mon message soit retiré ...
licoupeille54 a écrit le lun, 12 janvier 2009 22:24 jpg_ a écrit le lun, 12 janvier 2009 22:05 Le GRIP propose de travailler les quatre opérations dès le CP ; je soutiens cette démarche. je me censure sinon il va encore demander que mon message soit retiré ... Oui, tiens bon, sinon le fil va encore tourner au vinaigre alors qu'il est très intéressant depuis le départ !
jm95 a écrit le lun, 12 janvier 2009 19:46 Je ne crois pas à la langue qui serait première en problèmes de maths au primaire, et bien au contraire aux sens, comme la vision, la vision sensorielle, c'est elle qui donne le sens au langage de très nombreuses notions de maths primaires. Pour ma part, je ne "crois" pas non plus qu'on puisse simplement opposer cela au langage. Dans la vision, c'est le langage qui me permet de retenir et surtout hiérarchiser ce que je vois. Il n'est pas possible de voir une abstraction, car même si on essaye de me la montrer ou faire toucher, l'abstraction sera parasitée par tous les éléments matériels qui constituent ce qu'on me montre. Il y a de nombreuses façon différentes de dessiner la multiplication, et dans ce qui me permet de les considérer comme relevant du même concept alors que tout varie, il y a certains mots et leur sens. Par exemple "chacun" pour la multiplication, qui est un invariant essentiel pour comprendre l'équivalence des rangées, colonnes, boîtes, sacs, tickets au même prix, etc... qui prennent joyeusement la place les uns des autres dans les diverses situations "sensorielles" de multiplication. Citation : De sorte que les faibles visualiseurs, les enfants à faible capacité de visualisation interne sont en grande difficultés en maths en primaire, alors mème qu'au niveau langage ils sont super bons. On peut même aller plus loin : les filles qui ont de meilleurs résultats en français ne devraient pas en avoir de moins bons en maths... Evident, oui ! Sauf que, quand la dimension langagière de l'apprentissage mathématique est largement sous-représentée dans un système scolaire, quels sont les élèves qui payent le plus cher cette lacune ? Ceux qui s'appuient le plus sur le langage de façon générale... Citation : Il faut les voir, ou plutot entendre remuer le langage à vide parce qu'ils ne peuvent le concrétiser en visualisation, et c'est ainsi qu'ils plantent. Là tu confonds visualisation et abstraction ! Il ne s'agit pas là de "le concrétiser en visualisation" mais de "le rapprocher d'une abstraction connue", abstraction qu'éventuellement on aura résumée dans une visualisation qui n'a de raison d'être qu'une fois l'abstraction construite, comme mémoire du chemin parcouru. Mais c'est bien le langage qui permet de concrétiser la construction de l'abstraction suite à une approche pluri-sensorielle, puis de rapprocher les situations rencontrées des abstractions connues. Citation : donc le schéma n'est pas fait pour qu'ils nous disent "j'ai compris", il est fait pour eux, il doit les aider eux. Or dire que les enfants ne peuvent s'aider du visuel schéma, c'est dire que l'enfant n'est pas encore mur pour voir ce qu'il devrait voir. On peut refuser de mettre la charrue avant les boeufs sans remettre en cause l'utilité de l'un et de l'autre. Un schéma efficace en quoi que ce soit n'est efficace que parce qu'il découle de l'opération. Il ne peut donc pas servir à trouver l'opération puisqu'il en provient. Un enfant qui fait un dessin avant d'avoir trouvé l'opération fera un dessin qui ne l'aidera en rien à trouver l'opération. En revanche un schéma pour expliquer aux autres ne me choque pas car une explication reste une explication, et le schéma ne remplace pas ces mots mais les "souligne". L'enfant est capable de voir ce qu'il doit voir, mais si on lui demande de résoudre un problème en faisant un schéma, le fait est qu'il commence par résoudre le problème sans schéma puis qu'il le fait en-dessous pour faire plaisir à la maîtresse si elle lui a crié dessus assez fort. Citation : et apprendre les maths aux enfants c'est les faire maturer en visualisation justement (mais pas que OK) Je ne pense pas qu'on "mature en visualisation" mais qu'on apprend à retirer d'une situation, élément par élément, tout ce qui ne fait pas partie des "abstractions de référence", dont ce que tu appelles "visualisation" est un formalisme (et c'est ça qui pose problème avec des enfants). Or cette décomposition-suppression est tout le sens du mot "abstraire" et suppose d'être capable de nommer chaque chose qu'on retire de la situation concrète. Citation : donc je ne suis pas d'accord non plus avec l'idée de possibles choix pour l'enfant de type de résolution, C'est tout simplement impossible ! Une situation de résolution de problème a nécessairement pour fonction du point de vue de l'élève d'être résolue par n'importe quel moyen. Si une solution n'est pas voulue, c'est à l'enseignant de concevoir l'énoncé de telle façon qu'elle ne soit pas applicable. Citation : certaines stratégies ne sont pas au choix, Alors c'est à la situation proposée de les imposer de part la façon dont elle est conçue, ça ne peut pas être imposé artificiellement, sinon ce n'est plus de la résolution de problème. Citation : et parfois ce n'est pas tant mieux s'il y arrive autrement, c'et aussi dommage pour plus tard dans d'autres situations où il aura besoin de. Dans ce cas, c'est que la situation proposée était mal conçue ou que ces objectifs étaient mal définis. Si la situation et ses objectifs ont été bien pensés, c'est toujours tant mieux si l'élève réussi (tiens c'est presque un critère de qualité d'une préparation, ça !). Citation : par ailleurs s'agissant de ton essai sur la résolution de problèmes, tu emploies des notions de dedans dehors qui relèvent du sensoriel, c'est lui le sensoriel qui explique au langage, Il y a vraisemblablement interaction dans les deux sens. Citation : et ces grosses patates issues des maths modernes, quel plaisir de les revoir, car les opérateurs plus et moins n'ont pas besoin des quantités exactes. Il est sans doute dommage que le traumatisme de l'échec de la pédagogie tout maths modernes rebute à l'usage de la patate. s'agissant du "et" et du "ou", je préfère deux patates à tout le langage que tu voudras bien employer. Il y a effectivement un rapport avec la théorie des ensembles, qui avait fait dans les années 70 une entrée fracassante au sein des maths modernes. Et à ce jeu là, on pourrait aussi parler de "Je compte, ça compte" où je ressors la correspondance terme à terme avant le comptage. Alors moderniste Astro ? En fait la comparaison s'arrête là, notamment parce que les maths modernes étaient basées sur une erreur didactique fondamentale à laquelle on ne me prendra pas : la différence entre formalisation (à laquelle les enfants peuvent accéder car elle relève de l'abstraction dont ils sont capables) et formalisme. Oui, faut aimer la théorie, mais c'est mon cas... Pour les patates, j'y vois donc davantage un moyen d'expliquer mon point de vue aux enfants au service d'une construction intuitive qui reste la leur, et non une procédure qu'ils devraient reproduire eux par écrit. D'ailleurs il faut aussi les utiliser avec précaution : Si j'ai 74 bonbons et que je donne un bonbon à 50 enfants, et que je veux calculer mon reste... je vais avoir deux patates disjointes et de d'unités différentes, et pourtant c'est une soustraction qu'il faudra faire. En effet, il faudrait ici pour expliquer la situation échanger les 50 enfants contre "leurs" 50 bonbons qui eux sont à l'intérieur des 74. Détour qu'un enfant qui dessine en pensant tenir une recette oubliera systématiquement. En demandant de schématiser d'abord, on leur demande d'abstraire d'une façon qui fait courir le risque de les voir abstraire aussi ce qui aurait gagné à ne pas être jeté tout de suite.
jpg_ a écrit le lun, 12 janvier 2009 22:05 Bonjour, Pour ce qui est des problèmes comme plus généralement du calcul, l'important est de comprendre, percevoir, appréhender... etc le sens des opérations. Ainsi, commencer par l'addition, puis la soustraction, la multiplication et enfin la division a conduit deux générations d'élèves au moins à ne pas réussir à résoudre les problèmes. Le GRIP propose de travailler les quatre opérations dès le CP ; je soutiens cette démarche. Le fait est qu'entre Stella Baruk, le GRIP, et moi-même, ça fait pas mal de gens aux approches très disparates qui finissent sur ce sujet par dire des choses assez proches. D'ailleurs pour le GRIP et pour moi (Stella Baruk je ne crois pas), c'est même dès la GS qu'il faudrait les faire, même si je n'entends certainement pas là la même chose que le GRIP. Mais attention toutefois, car entre Michel Delord, Stella Baruk et moi... aucun des trois n'a une réflexion dans laquelle il est facile d'entrer, et chacun des trois aurait pas mal à redire sur celle des deux autres ! "Faire" les quatre opérations dès la GS ou le CP suppose une réflexion très pointu sur ce qu'on entend par "faire", sans quoi on risque de tomber dans des caricatures qui ne vont pas rendre service à ceux qui réfléchissent sérieusement à ces questions. Et j'inclus là Michel Delord, le directeur du GRIP, dont le niveau de la réflexion n'a rien à voir avec les caricatures qu'on pourrait croire et qui vont à merveilles à tant d'autres défenseurs des méthodes traditionnelles.
Je suis perplexe car je ne savais pas qu'on ne voyait pas la multiplication et la division au CP en France. Pouvez-vous me résumer pour quelle(s) raison(s)? En Belgique, on travaille les quatre opérations en première primaire, mais uniquement jusque 20. Je pense qu'on devrait pouvoir continuer la numération jusque 100 (d'ailleurs, vous le faites bien alors que c'est plus compliqué pour vous - 70 et 90-), en gardant multiplication et division uniquement sur les petits nombres.
jojo_lapin a écrit le mar, 13 janvier 2009 10:09 Je suis perplexe car je ne savais pas qu'on ne voyait pas la multiplication et la division au CP en France. Pouvez-vous me résumer pour quelle(s) raison(s)? En Belgique, on travaille les quatre opérations en première primaire, mais uniquement jusque 20. Je pense qu'on devrait pouvoir continuer la numération jusque 100 (d'ailleurs, vous le faites bien alors que c'est plus compliqué pour vous - 70 et 90-), en gardant multiplication et division uniquement sur les petits nombres. Faut remettre ça dans son contexte historique. On sait que pour permettre au mieux la construction des abstractions notamment en mathématiques, il faut travailler leur sens tôt et ne les écrire (formaliser) qu'une fois leur construction déjà bien avancée. C'est pourquoi il a été projeté de les écrire plus tard pour permettre une phase plus longue de travail non formalisé sur ces opérations. Malheureusement ce travail a rarement pris la place que ces "nouveaux calendriers" lui avait libérée.
jm95 a écrit le lun, 12 janvier 2009 22:47 juste vu une fiche du grip sur le sujet, et je ne suis pas hostile. Ensuite que met-on derrière les mots ? Définir addition et soustraction au quasi mème moment, oui, c'était le ridicule du retard à la soustraction, et des additions à trou qui duraient chez Brissiaud. Autant le faire comprendre tout de suite, addition à trou, compléter, ce sont des soustractions. Faut pas attendre des mois entre les deux. Effectivement, l'idée de présenter l'addition à trou pour ce qu'elle est, une technique de calcul de la soustraction, est intéressante. En revanche il faut bien avoir à l'esprit que "définir addition et soustraction" dans de bonnes conditions suppose qu'elles aient été travaillées depuis longtemps sans avoir été écrite avec des signes. Ce n'est pas là le commencement de l'addition et de la soustraction mais la concrétisation d'un parcours. Citation : L'addition et la soustraction sont indissociables. Oui pour plusieurs raisons : - mettre les élèves tôt en situation de faire des choix. - parce que la double signification de la soustraction va permettre d'enseigner la séparation entre problème et calcul beaucoup mieux que l'addition. - Observer qu'un même mot-clé renvoie à l'un ou l'autre dans un problème (notion de champ additif) Citation : Mais je suis opposé à la présentation verbale de la soustraction d'astro52. Tu entends quoi par présentation verbale ? Citation : la soustraction enlève, mème lorsqu'elle complémente, le complément est le reste. Oui dans l'absolu, l'équivalence s'expliquant par le phénomène que j'appelle cas direct / indirect dans mon texte en résolution de problème. Mais pouvoir l'expliquer avec quelque chose qui est à enseigner aux élèves ne veut pas dire que ça sera immédiatement acquis. Les enfants ne comprendront une telle équivalence que bien après le CP, et avant, les forcer à calculer les compléments en enlevant revient à leur faire faire par coeur ce qui sera pour eux des non-sens. Une double signification provisoire sur une même opération a en plus l'avantage d'être un outil formidable pour enseigner la distinction entre opération et calcul. Citation : si on ne connait pas le gros c'est addition, si on connait le gros faut enlever, De 37 et 25, tu connais le gros ou pas ? Ca ne peut pas être une procédure de résolution de problème, d'ailleurs des études scientifiques ont été menées là-dessus, associé à une schématisation, dans les années 1982-83 et ont conclu à la nocivité de ces méthodes : non seulement elles obtiennent de moins bon résultat, mais en plus elles augmentent les écarts entre les meilleurs (ceux qui savent s'en passer) et les autres. Ici, ça revient au même car avec ou sans schéma, c'est en ayant déjà trouvé l'opération que je pourrais dire si "mon gros" est ou non "le gros". En revanche, je peux me demander si dans le sens du problème "mon petit" est une partie de "mon gros" ou pas. Et de ce point de vue l'équivalence entre les deux sens de la soustraction commence à devenir perceptible. Citation : et après automatiser sans passer par le langage de toutes les situations qui seraient soustraction, c'est à se paumer ce truc au lieu d'aider. Je vois mal comment automatiser en résolution de problème. On peut considérer qu'on choisit d'abord un champ, puis entre les deux opérations de ce champ. Mais si on choisit le champ additif, il y aura selon les problèmes différentes approches possibles, et il est important que les enfants puissent passer de l'une à l'autre quand l'une s'avère ne pas faire sens dans une situation donnée. Citation : comme les différentes divisions de Brissiaud. Je connais pas. Citation : à connaitre pour l'enseignant, ce qu'il veut présenter d'abord et pourquoi, mais pitié pour l'enfant moins de paroles. Uniquement l'air. Uniquement l'air ? Alors supposons que les élèves n'aient pas tous fait le même choix, et qu'on leur demande de confronter leur point de vue, quel arguments va-t-on entendre si on n'a enseigné que l'air ? En pratique en pareil cas, on oscille entre autorité et argument d'autorité, sans véritable argument. En revanche si on a enseigné des outils (qui restent des outils) on peut s'attendre à un vrai débat sur le rapport entre texte du problème et outils en question. Citation : Mais il n' y a pas d'urgence à définir la multiplication en mème temps que addition et soustraction. Mais si la multiplication n'est pas définie, elle peut exister avant sa définition, et que le 6 soit un trois fois le 2 faut que le gamin l'appréhende vite et la maternelle ou début de CP oui. Pour moi "faire" une opération en maternelle n'a jamais voulu dire la définir ou l'écrire.
jm95 a écrit le mar, 13 janvier 2009 17:20 dommage cette discussion n'est pas au bon moment pour moi. mais je te relancerai sur ce sujet dès que possible. OK pas de problème.
J'ai suivi ce fil avec intérêt (c'est pour moi aussi un des domaines dans lequel je pêche). Certains de mes élèves en CE2 et CM1 ont des difficultés : comprendre l'énoncé, savoir quelle opération faire. J'aimerais savoir "quelle méthode" vous suivez : j'aimerais bien une progression avec les problèmes qui vont avec (je sais, je demande le beurre et l'argent du beurre mais avec ma classe de "fous" cela me ferait gagner du temps). Hélène
Floriane, Quel fichier utilises-tu pour la résolution de problèmes? Merci.
Je ne sais plus! Je regarderai lundi. Je me demande si ce n'est pas jocatop. Désolée!! Floriane.
Merci. Si ce n'est pas celui-ci pourras-tu m'indiquer le nom ? Aluze
Puisque les usages semblent sur ce point différer, je précise qu'en Belgique, on considère que l'enfant ne peut concevoir la notion de nombre qu'en fonction de ses différentes décompositions (additives et multiplicatives). Par contre, on nous dit que la notion de dizaines et unités est trop complexe à 6 ans tant que les nombres 0 à 20 ne sont pas conceptualisés et on prépare cette notion par des jeux de regroupement dans des bases plus petites, laissant la numération jusque 100 pour la deuxième année (CE1 chez vous). Amusant quand on pense qu'elle est plus facile car plus régulière en Belgique (70 et 90). Comme quoi, ces répartitions semblent plus influencées par un contexte culturel que par des considérations scientifiques. Je rajoute que, dans les années 50, lorsqu'on allait encore à l'école le samedi matin, on voyait les 4 opérations jusque 20 et la numération (avec additions et soustractions sans passage à la dizaine) jusque 100. Cette partie avait été supprimée suite à la réduction des horaires, et les considérations pédagogiques ne sont venues que par la suite).
C'est bien jocatop. Résolution de problème cycle 3 niveau 2. Je ne sais pas si c'est encore édité. Floriane.
jojo_lapin a écrit le mar, 27 janvier 2009 09:12 Puisque les usages semblent sur ce point différer, je précise qu'en Belgique, on considère que l'enfant ne peut concevoir la notion de nombre qu'en fonction de ses différentes décompositions (additives et multiplicatives). Pour la forme je ne sais pas si c'est comme ça qu'il faut le dire, mais sur le fond il y a pas mal de vrai là-dedans. Citation : Par contre, on nous dit que la notion de dizaines et unités est trop complexe à 6 ans Ca c'est faux. D'ailleurs la notion de dizaine, si on ne coupe pas les cheveux en quatre, peut se travailler sans utiliser les termes de "dizaine" et "unité". On peut très bien parler de paquet de 10. On peut passer par d'autres numérations : dire comme les chinois ou écrire les nombres en hiéroglyphes sont accessibles et éclairants dès le début du CP. Citation : tant que les nombres 0 à 20 ne sont pas conceptualisés Grosse erreur pédagogique que de croire qu'on ne peut pas aller plus loin avant que... Si un enfant ne comprend pas les nombres de 0 à 20, ce qui en français peut se concevoir, c'est en allant plus loin que tout va s'éclairer, pas en insistant sur un espace réduit dans lequel la langue ne fait pas sens. J'ai connu des jumeaux en grande difficulté en CE1 qui avaient encore beaucoup de problèmes sur les nombres de 0 à 20, et qui comprennent très bien les nombres de 20 à 1000. C'est pourquoi Stella Baruk propose de commencer l'étude des nombres supérieurs à 9 par 37. Citation : et on prépare cette notion par des jeux de regroupement dans des bases plus petites, De tels jeux sont accessibles pendant la dernière année de maternelle, voire les deux dernières, pour cette conceptualisation. Et changer de base suppose de ne plus utiliser nos chiffres pour coder. Pour moi c'est oublier que les enfants d'aujourd'hui vivent dans un environnement où ils baignent dans les nombres, y compris à plusieurs chiffres, et que cela fausse ce qu'on sait de leur capacité d'abstraction et même de formalisme. Un enfant n'a pas forcément des capacités au formalisme d'enfant (donc très réduites) quand il s'agit d'aborder un formalisme qui lui est "familier". Je pense donc qu'à partir du moment où ils voient des nombres écrits, l'école peut leur donner les clés pour les comprendre, et ce dès la grande section de maternelle. C'est ce que j'ai fait dans mon logiciel "Je compte, ça compte" dans l'exercice où je fais ranger un grand nombre de lapin sur des cartes à points puis compter le nombre de cartes complètes et le reste. Citation : laissant la numération jusque 100 pour la deuxième année (CE1 chez vous). Amusant quand on pense qu'elle est plus facile car plus régulière en Belgique (70 et 90). A coup sûr, en s'appuyant sur cette régularité, beaucoup ont dû faire ce chemin par eux-mêmes avant l'école. Même en France où ce n'est pas régulier, il y a des classes de CP où beaucoup d'enfants connaissent la comptine jusqu'à 100 à l'entrée au CP (pas dans tous les milieux j'entends bien). Citation : Comme quoi, ces répartitions semblent plus influencées par un contexte culturel que par des considérations scientifiques. Malheureusement oui ! Il y a également la méconnaissance des points les plus pointus et rébarbatifs de la pédagogie théorique. Par exemple dans ce que tu décris, la différence (et ses conséquences) entre ce qu'on peut appeler variable didactique et variable pédagogique : http://astro52.com/didactique.html (petit 4). Citation : Je rajoute que, dans les années 50, lorsqu'on allait encore à l'école le samedi matin, on voyait les 4 opérations jusque 20 et la numération (avec additions et soustractions sans passage à la dizaine) jusque 100. Cette partie avait été supprimée suite à la réduction des horaires, et les considérations pédagogiques ne sont venues que par la suite). Intéressant, mais en même temps ce serait donner une place trop importante au calcul, qui n'a pas vocation à monopoliser la totalité des horaires de mathématiques.
Tout à fait d'accord avec toi ( et donc en désaccord avec les programmes que j'applique dans mon travail). Ton logiciel, je l'ai d'ailleurs utilisé avec mon cadet, et il en redemandait... Ça me paraît toujours aussi frustrant de ne pas pouvoir dépasser 20 en première alors que les enfants en sont manifestement beaucoup plus loin.
jojo_lapin a écrit le ven, 06 février 2009 10:32 Tout à fait d'accord avec toi ( et donc en désaccord avec les programmes que j'applique dans mon travail). Ça me paraît toujours aussi frustrant de ne pas pouvoir dépasser 20 en première alors que les enfants en sont manifestement beaucoup plus loin. Mais en désobéissant, est-ce que vous risqueriez plus qu'en France ? Citation : Ton logiciel, je l'ai d'ailleurs utilisé avec mon cadet, et il en redemandait... Merci pour l'info !
[quote title=astro52 a écrit le ven, 06 février 2009 13:45Mais en désobéissant, est-ce que vous risqueriez plus qu'en France ? ![/quote] Je ne suis pas nommée. Je ne peux donc pas faire autrement si je veux espérer être nommée un jour...
jojo_lapin a écrit le ven, 06 février 2009 14:47 Je ne suis pas nommée. Je ne peux donc pas faire autrement si je veux espérer être nommée un jour... OK je comprends.