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| Re: Ecriture [message n° 495943 est une réponse au message n° 495762] |
mer. 26 août 2009 14:55   |
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 laure-cocotte | |
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Une progression d'écriture a plusieurs niveaux.
* le sens de la formation des lettres et la maîtrise du geste.
Pour cela, je pense aussi que travailler les famille de lettres permet à l'enfant la maîtrise du sens, du calibrage (hauteur, grosseur), du rythme (accélération, décélération)...
on aura les gestes bases (MS/GS): les cannes, les ponts, les boucles.
On aura les rond qui partent en haut vers la gauche: a, o,d...
On aura les famille des boucles, basse: e hautes: l,b...
On aura les ponts: n, m
Les complexes avec boucles+ pont, ou boucle en heut, boucle en bas... La réflexion autour de cela est bien avancé et bon nombre d'ouvrages proposent des progressions
* Parallèlement à cela il y a dans l'apprentissage de l'écriture tout le travail sur les "liens". La cursive est une écriture ou les lettres son t liées. Pour bp de groupe de lettres il n'y a d'ailleurs pas de levé de crayon, pour certaines autres oui.
ainsi, entrainer l'enfant à enchainer des suites de lettres sans levé de crayon:
ba, ban, bane, banane, bo, bol, bon, bonne, be, bi, bu, bre, bri mais pas bra car il y a levé entre le r et le a. C'est à dire analyser les lettres qui débutent en haut, celles du bas, celles qui s'achèvent en haut, celles qui s'achèvent en bas... et enfin les groupes de lettres fréquemment liée:c et h, le e et le z, le e, a, u, les br, ette, aille, ouille, q et u, g et e, g et u... qui sont des séquences graphiques isolées et autonomes.
Ce travail sur le lien, est très important. Si certains de nos élèves (la plupart) parviennent sans peine à lier les lettres les unes aux autres (comme ils acquièrent une jolie écriture), d'autres ont besoin d'un travail spécifique sur le levé ou non de crayon, les accélérations... Plus encore, la maîtrise de cette compétence participe aux compétences de copie ( rapidité, lisibilité, orth correcte) et à long terme à la production écrite... Ceci n'est donc pas à négliger et cela demande un travail d'analyse très profond de la part de l'enseignant.
Ce n'est pas parce qu'une chose est difficile qu'on n'ose pas, c'est parce qu'on n'ose pas qu'elle nous parait difficile...
Osons faire évaluer nos pratiques...Rapporter un message au modérateur
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| Re: Ecriture [message n° 496034 est une réponse au message n° 495762] |
mer. 26 août 2009 17:45 |
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| laure-cocotte | |
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 oh!! Mais je n'aligne plus trois mot sans raconter des bêtises  !!
Et je vois qu'il y a plus de monde pour les remarquer que pour me les pardonner dans le flux de réponses que je tente de donner à tous!!  Si c'est cela je redisparait du forum!
Oui, on lève deux fois le crayon, l'exemple était mal choisi pour illustrer mon propos dans la précipitation. Mais cela n'enlève rien à ce questionnement, qui répond à des besoins spécifiques de certains de nos élèves en difficultés... même s'il y en a qu'un dans une classe.
Le point + est que vous êtes plusieurs à vous être penchées, peut-être pour la première fois, sur cette question de: on garde le crayon, on le lève, quand, pourquoi... Le plus dur à comprendre pour l'enfant en difficulté est de saisir ce qui est évident chez l'expert et qu'il n'explicite jamais. Si on parle, accompagne les enfants dans leurs gestes d'écriture, je ne vois que très rarement la question des séquences d'écriture (bloc de lettres liés) abordé en GS ou CP.
Cela pose aussi plus globalement le problème des "queues" d'attaque que l'on met systématiquement au moment des séances classiques d'écriture calligraphique et qui, je crois, doit faire l'objet d'une analyse afin de préciser si on les enseigne de manière systématique ou non, et dans les deux cas ce qui motive notre choix.
Encore une fois désolée, à ceux qui se sont farcis des pages de bananes!! 
Ce n'est pas parce qu'une chose est difficile qu'on n'ose pas, c'est parce qu'on n'ose pas qu'elle nous parait difficile...
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| Re: Ecriture [message n° 496228 est une réponse au message n° 496034] |
jeu. 27 août 2009 02:15 |
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| enviedespoir | |
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| laure-cocotte a écrit le mer, 26 août 2009 17:45 |
oh!! Mais je n'aligne plus trois mot sans raconter des bêtises !!
Et je vois qu'il y a plus de monde pour les remarquer que pour me les pardonner dans le flux de réponses que je tente de donner à tous!! Si c'est cela je redisparait du forum!
Oui, on lève deux fois le crayon, l'exemple était mal choisi pour illustrer mon propos dans la précipitation. Mais cela n'enlève rien à ce questionnement, qui répond à des besoins spécifiques de certains de nos élèves en difficultés... même s'il y en a qu'un dans une classe.
Le point + est que vous êtes plusieurs à vous être penchées, peut-être pour la première fois, sur cette question de: on garde le crayon, on le lève, quand, pourquoi... Le plus dur à comprendre pour l'enfant en difficulté est de saisir ce qui est évident chez l'expert et qu'il n'explicite jamais. Si on parle, accompagne les enfants dans leurs gestes d'écriture, je ne vois que très rarement la question des séquences d'écriture (bloc de lettres liés) abordé en GS ou CP.
Cela pose aussi plus globalement le problème des "queues" d'attaque que l'on met systématiquement au moment des séances classiques d'écriture calligraphique et qui, je crois, doit faire l'objet d'une analyse afin de préciser si on les enseigne de manière systématique ou non, et dans les deux cas ce qui motive notre choix.Encore une fois désolée, à ceux qui se sont farcis des pages de bananes!!
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Les traits d'attaques des lettres rondes ... ne sont pas des traits d'attaque, mais simplement la fin de la lettre qui précède. D'où leur inutilité en début de mot.
D. Dumont http://legestedecriture.fr Attention aux contrefaçons.
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| Re: Ecriture [message n° 496483 est une réponse au message n° 496228] |
jeu. 27 août 2009 13:49 |
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| laurence93 | |
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| enviedespoir a écrit le jeu, 27 août 2009 02:15 |
| laure-cocotte a écrit le mer, 26 août 2009 17:45 |
Cela pose aussi plus globalement le problème des "queues" d'attaque que l'on met systématiquement au moment des séances classiques d'écriture calligraphique et qui, je crois, doit faire l'objet d'une analyse afin de préciser si on les enseigne de manière systématique ou non, et dans les deux cas ce qui motive notre choix.Encore une fois désolée, à ceux qui se sont farcis des pages de bananes!!
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Les traits d'attaques des lettres rondes ... ne sont pas des traits d'attaque, mais simplement la fin de la lettre qui précède. D'où leur inutilité en début de mot.
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Assez convaincue, j'avais cessé d'enseigner l'écriture de ces traits d'attaque, lors de mon dernier CP. Et puis je me suis aperçue que, du coup, mes élèves avaient tendance à ne pas mettre de trait de liaison entre les s et les lettre rondes qui suivaient, pas de trait de liaison non plus entre les lettres majuscules et la lettre ronde qui suit. J'ai eu beaucoup de mal à rattraper ça, d'ailleurs je n'y étais pas complètement arrivée pour tous les élèves.
Du coup, pour cette année, un CP à nouveau, je m'interroge ...
Laurence Rapporter un message au modérateur
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| Re: Ecriture [message n° 496509 est une réponse au message n° 496483] |
jeu. 27 août 2009 14:20 |
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| jean-roch |  | | messages : 3148
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Bonjour,
Depuis l'an dernier, j'ai renoncé définitivement en CP à ces queues d'attaque qui n'avaient aucun sens pour les lettres seules.
Du coup, lorsque je leur apprends une graphie, nous nous entraînons sur la lettre seule, mais nous voyons aussi comment elle s'attache, et comment l'attacher, à d'autres.
Et il y a des cas assez délicats, comme le b accroché au r.
Moralité, dans mes cahiers, un a, c, d, e, g, o, et q n'ont pas de queue de démarrage s'ils sont en début de mot. C'est un choix que j'ai fait, pour la fluidité du geste, mais je sais bien que chaque enfant prendra peut-être un autre chemin pour sa propre écriture. Peu importe pourvu qu'il soit lisible !
J'ajoute que pour les majuscules et les s, je leur dis clairement qu'on a besoin d'un petit ajout pour que les lettres s'accrochent, et avec de l'entraînement, ça semble bien passer au CE1...
JR
Mes (bonnes) notes - Mon école à Dunkerque - Il faut que j'vous raconteRapporter un message au modérateur
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| Re: Ecriture [message n° 496519 est une réponse au message n° 495762] |
jeu. 27 août 2009 14:34 |
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| laure-cocotte | |
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Oui, d'ou la réflexion sur les lettres qui s'enchainent et l'utilité de les apprendre comme des groupes singuliers, ou on apprend à l'enfant quand segmenter son flux d'écrit, quand ne pas lever le crayon, comment on enchaine les lettres et de quelle manière... le s ne s'enchainera pas de la même manière qu'un b, un r, un v, t. Le travail est un travail de découverte avec eux pour classer, comprendre, puis d'entrainement pour automatiser ces enchainements... On envisage les familles de lettres sous l'angle de la forme et du sens du geste. Mais il est interressant de les regrouper aussi par la position à la fin de l'écriture de la lettre: celles qui se terminent sur la première interligne, celles sur la ligne de base, celle en "interne" comme le s...
Laurence93, apprendre avec les queues te posera le même pb (à l'envers du s+a) avec le ba, ou l'enfant repartira du bas après le b pour faire sa petite queue au a... Il n'y a donc pas de "règle absolue" mais bien une réflexion sur la pédagogie et les activités spécifiques à mener pour permettre à l'enfant de résoudre tous ces pb, qui va bien au delà de queue ou pas queue en lettres seules. La cursive (l'écriture attachée) ne peux donc pas s'apprendre avec des lettres isolées. On apprend en lettre isolée le sens du geste, les hauteurs (mais pas la cursive), apprendre à écrire la cursive c'est apprendre les enchainements, multiples et complexes. Ce sont deux compétences différentes et il doit y avoir une progression pour chacune d'elles... Tout comme les ruptures de vitesse, les qualibrages...
Oui, cet apprentissage n'est pas l'activité en "autonomie", ou de deuxième plan.
En plus les études (canadiennes qui sont bp plus avancés en matière de recherche péda que nous) montrent que la maîtrise de la cursive participe à l'apprentissage et la mémorisation ortho des mots. L'enfant qui a de bonnes compétences cursives (il écrit en levant le stylo que lorsque c'est indispensable) est plus performant à l'écrit dans son ensemble. (je ne parle pas de la propreté ici, mais de la virtuausité à écrire). A contrario, l'enfant en difficulté avec la cursive, rencontrera des pb de mémoire ortho, des pb de lenteur qui le pertuberont dans l'ensemble des disciplines et des surcharges cognitives dues à ces pb qui lui feront cumuler les lacunes à l'écrit.
Ce n'est pas parce qu'une chose est difficile qu'on n'ose pas, c'est parce qu'on n'ose pas qu'elle nous parait difficile...
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| Re: Ecriture [message n° 496616 est une réponse au message n° 495762] |
jeu. 27 août 2009 17:37 |
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| laure-cocotte | |
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Oui! Rolland Charnay l'a d'ailleurs constaté lors de ces recherches en maths notamment pour essayer de distinguer les signes prédictifs de la difficulté scolaire. Comme tu le dis si bien, ceux là en font partie... Et ce constat ramène l'apprentissage dans sa transdisciplinarité et permet d'apporter une aide à ceux qui n'y arrivent pas, quelque soit la discipline.
Tu as raison aussi de nuancer en rappelant que certains enfants, souffrent de difficultés autres, qui perturbent leurs apprentissages et leur réussite scolaire: dyslexie, dyspraxie, dys.... et pour cela, un travail avec les équipe du CMPP par exemple, nous permet de tenter de les aider.
PS: je vois que tu ne sais pas, comme moi, faire le truc de citation des écrits des autres. Faut que je résolve ce pb de toute urgence. Ce qui me rassure, c'est que je ne suis pas la seule!! 
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| Re: Ecriture [message n° 497412 est une réponse au message n° 497097] |
sam. 29 août 2009 02:12 |
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| enviedespoir | |
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| laure-cocotte a écrit le jeu, 27 août 2009 14:34 |
Oui, d'ou la réflexion sur les lettres qui s'enchainent et l'utilité de les apprendre comme des groupes singuliers, ou on apprend à l'enfant quand segmenter son flux d'écrit, quand ne pas lever le crayon, comment on enchaine les lettres et de quelle manière... le s ne s'enchainera pas de la même manière qu'un b, un r, un v, t. Le travail est un travail de découverte avec eux pour classer, comprendre, puis d'entrainement pour automatiser ces enchainements... On envisage les familles de lettres sous l'angle de la forme et du sens du geste. Mais il est interressant de les regrouper aussi par la position à la fin de l'écriture de la lettre: celles qui se terminent sur la première interligne, celles sur la ligne de base, celle en "interne" comme le s...
Laurence93, apprendre avec les queues te posera le même pb (à l'envers du s+a) avec le ba, ou l'enfant repartira du bas après le b pour faire sa petite queue au a... Il n'y a donc pas de "règle absolue" mais bien une réflexion sur la pédagogie et les activités spécifiques à mener pour permettre à l'enfant de résoudre tous ces pb, qui va bien au delà de queue ou pas queue en lettres seules. La cursive (l'écriture attachée) ne peux donc pas s'apprendre avec des lettres isolées. On apprend en lettre isolée le sens du geste, les hauteurs (mais pas la cursive), apprendre à écrire la cursive c'est apprendre les enchainements, multiples et complexes. Ce sont deux compétences différentes et il doit y avoir une progression pour chacune d'elles... Tout comme les ruptures de vitesse, les qualibrages...
Oui, cet apprentissage n'est pas l'activité en "autonomie", ou de deuxième plan.
En plus les études (canadiennes qui sont bp plus avancés en matière de recherche péda que nous) montrent que la maîtrise de la cursive participe à l'apprentissage et la mémorisation ortho des mots. L'enfant qui a de bonnes compétences cursives (il écrit en levant le stylo que lorsque c'est indispensable) est plus performant à l'écrit dans son ensemble. (je ne parle pas de la propreté ici, mais de la virtuausité à écrire). A contrario, l'enfant en difficulté avec la cursive, rencontrera des pb de mémoire ortho, des pb de lenteur qui le pertuberont dans l'ensemble des disciplines et des surcharges cognitives dues à ces pb qui lui feront cumuler les lacunes à l'écrit.
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Je suis d'accord avec toi pour les levées de stylo (voila bientôt 10 ans que je l'ai publié) en revanche, je ne suis pas d'accord sur la multiplicité des enchaînements.
Pour moi les choses sont facilitées lorsque l'enfant a appris les deux unités minimales de l'écriture et sait les reconnaître et les utiliser (cf. http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-metalangage.asp cet article): tout n'est ensuite que négociation du passage d'une unité à l'autre. L'écriture peut alors être fluide dès le début, c'est à dire dès la maternelle.
Par ailleurs la liaison du s n'est pas problématique si on le termine à la québécoise dans les mots, c'est à dire par un trait couvrant qui revient vers la droite.
| lea28 a écrit le ven, 28 août 2009 13:06 |
En plus les études (canadiennes qui sont bp plus avancés en matière de recherche péda que nous) montrent que la maîtrise de la cursive participe à l'apprentissage et la mémorisation ortho des mots. L'enfant qui a de bonnes compétences cursives (il écrit en levant le stylo que lorsque c'est indispensable) est plus performant à l'écrit dans son ensemble. (je ne parle pas de la propreté ici, mais de la virtuausité à écrire). A contrario, l'enfant en difficulté avec la cursive, rencontrera des pb de mémoire ortho, des pb de lenteur qui le pertuberont dans l'ensemble des disciplines et des surcharges cognitives dues à ces pb qui lui feront cumuler les lacunes à l'écrit.
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Bonjour
J'aimerai bien lire cette étude car cela me conforte dans mon idée en rapport avec l'orthographe et l'écriture ( le geste)[/quote]
Au sujet de la surcharge cognitive en matière d'apprentissage de l'écriture (et , de la même façon, de l'orthographe) on peut lire :
Charge cognitive et apprentissage Une présentation des travaux de John Sweller, André Tricot in Revue de
Psychologie de l'Éducation (1998), 1, 37 – 64 http://pagesperso-orange.fr/andre.tricot/tricotRPE.pdf.
Écriture - Énoncer ou pas l'objectif http://lamaisondesenseignants.com/index.php?action=afficher&rub=31 &id= 681
http://danieledumont.monsite.wanadoo.fr/
Page d’accueil
Le geste d’écriture – 2ème édition – Objectif de l’enseignant et objectif de l’enfant - Charge cognitive et réinvestissement in Chapitre 2 –. Qu’est-ce que l’écriture – Modélisation de son apprentissage - pages 21 et 22.
et L’entrée dans l’écrit par un apprentissage structuré du geste d’écriture. Comment un métalangage concernant l’écriture est une aide à l’entrée dans la lecture.
http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-metalangage.asp
Au sujet de l'acquisition de l'orthographe on peut lire les travaux de Jaffré et David si ma mémoire est bonne.
J'aimerais bien aussi lire cette étude, car la dernière recherche québécoise que je connaisse en matière d'étude de la réintroduction de la cursive a été menée il y a peu sur les bases de mon propre travail par une personne que j'ai formée avec d'auttres à sa demande.
D. Dumont http://legestedecriture.fr Attention aux contrefaçons.
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| Re: Ecriture [message n° 497473 est une réponse au message n° 497430] |
sam. 29 août 2009 10:30 |
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| enviedespoir | |
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| siou a écrit le sam, 29 août 2009 09:05 |
Je n'arrive pas à ouvrir le premier lien, quant au second je n'ai pas trouvé le chemin pour l'article...
Mais je ne dois pas être douée !
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J'ai dû faire une erreur quelque part. Et là,
http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-metalangage.asp
http://pagesperso-orange.fr/andre.tricot/tricotRPE.pdf
est-ce que ça marche ?
La présentation du 1er article se trouve aussi là :
http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=142108&mode=deta ille
D'autres liens vers des articles de fond ici http://danieledumont.monsite.wanadoo.fr/page8.html
| laure-cocotte a écrit le sam, 29 août 2009 08:35 |
Merci beaucoup pour ces éclairages passionnants!
Alors peut-être pourras-tu m'apporter qq réponses.
J'ai croisé des élèves (pas une majorité, mais j'en ai eu plusieurs), qui segmentaient leur écriture de lettre à lettre et on y retrouvait tout les points de "rattachement même quand il ne doit pas y en avoir(entre le l et le a par exemple...), le b et le a repassait par en bas et ressemblaient donc plus au bra qu'au ba.
Pourquoi certains enfants, opèrent des arrêts voir des levés. Est-ce parce qu'il n'ont pas automatisé les gestes et qu'ils s'accordent un temps de vérification en cours d'écriture? Est-ce autre chose? Je suis toujours parvenue à finalement regler ce pb (ou eux le sont parvenus seuls...) mais les choses ont loin d'avoir été facile pour eux.
Je partage toutes tes idées et je suis entièrement d'accord pour cette fluidité possible très tôt. Pourtant, certains coincent et c'est pour eux un travail de long court (CE1 voir encore CE2) pour tenter de rendre cela plus aisé.
As-tu des éclairages pour mieux cerner ou se situe leur difficulté afin de m'aider encore à affiner ma pratique?
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Oui,  j'ai vraiment des éclairages à te proposer à la lumière de 25 ans de lecture critique, réflexion et expérience professionnelle en rééducation et 15 d'enseignement de la pédagogie de l'écriture (cela pour te préciser qu'ils ne sont pas livresques mais bien fondés sur la réflexion critique et la pratique):
Les enfants n'automatisent pas le geste parce qu'on leur apprend à ne pas l'automatiser :
( les lignes de ... (verticales, horizontales, obliques, vagues etc. morceaux de lettres etc.) apprennent à l'enfant à arrêter son geste après chaque tracé. Des cours de calligraphie donnés parfois à titre de remédiation confortent cette erreur au lieu d'y remédier) ;
et parce que, corollairement, on ne leur apprend pas à l'automatiser.
L'installation de ces anomalies graphiques est rendue possible par des confusions et méconnaissances. Pour l'essentiel :
- la surcharge cognitive semble totalement ignorée alors que certains de ses effets coulent de source (par exemple, pour être concrète, chacun sait bien qu'on ne peut pas avoir deux phrases présentes à l'esprit simultanément, donc on ne peut pas décrire mentalement le détail du dessin d'une lettre - je monte, je tourne, et, en même temps de dire le mot qu'on est en train d'écrire)
- cette méconnaissance autorise la confusion entre description analytique de la forme des lettres (une boucle, un pont pour le h par exemple)qui permet de faire ensuite le geste adapté et verbalisation ("je monte jusqu'au 3ème interligne..." ) qui se fait en même temps que le geste donc entre mise en oeuvre de la mémoire procédurale (mémoire kinesthésique qui nous faire faire un geste sans avoir à en penser le fonctionnement) et verbalisation (description du geste à faire pour suivre le tracé)
- la transversalité dont on parle beaucoup semble souvent ignorée et remplacée par de l'interdisciplinarité (j'ai moi-même employé un mot pour l'autre dans mes anciennes publications)au nom de la clarté cognitive (qui est une bonne chose quand elle est appliquée correctement et là où il faut : par exemple dire aux enfants à qui on fait aligner des objets que cela leur servira à apprendre à écrire est une interdisciplinarité qui induit une surcharge cognitive néfaste à l'apprentissage et gêne la compréhension de ce qu'est l'écrit ; en revanche, il est important que l'enseignant ait cet objectif en tête s'il veut construire correctement ses progressions et soigner les réinvestissements comme il se doit).
Je résumerai ma réponse à ta dernière demande en te proposant de lire Le geste d'écriture (édition 2006 : tirages 2006, 2008, 2009)
D. Dumont http://legestedecriture.fr Attention aux contrefaçons.
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| Re: Ecriture [message n° 497546 est une réponse au message n° 497512] |
sam. 29 août 2009 13:17 |
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| laure-cocotte | |
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merci enviedespoir pour ta réponse. Je vais me me dirriger vers ton ouvrage qui répondra autant à mes propres interrogations dans ma pratique, qu'à celles des enseignants que je croise en animation...
Je pense utile de tenter de faire évoluer les pratiques classiques du graphisme en maternelle, car la question se pose bien avant le CP.
Par ailleurs, je vois souvent tes cahiers d'élèves utilisés comme outil par des enseignants (ce qui les rassure et c'est bien), mais ceux-ci sont trop souvent laissés comme support d'activité d'autonomie, sans véritable investissement pédagogique. Comme toi, je pense que le métalangage est essenciel.
Voici qq interrogations:
Dans le 95 et plus particulièrement à Goussainville, les pratiques d'autographies, d'écritures ou orthographes approchées sont courantes dès la GS et bien entendu au CP.
Pour en débattre avec d'autres (comme Jacques David qui m'accompagne dans beaucoup de mes recherches sur l'enseignement de la lecture/ecriture), je pense qu'il ne faut pas contraindre un enfant à utiliser la cursive, afin qu'il ne soit pas en surcharge cognitive et que cela entrave sa réflexion au moment de l'écriture des mots ou des textes...
Mais d'un autre côté, nous savons aujourd'hui que l'enfant qui utilise la cursive quand il écrit, à une approche plus morphographique, une conscience des mots (et une mémoire ortho de ces derniers) alors que l'enfant en capital opère plus une réflexion phonographique. Que penses-tu de cette question? Te semble t-il important de laisser l'enfant choisir le moment de son passage en cursive en GS ou CP (au risque de voir cette écriture encore pratiquée au CP), ou faudrait-il pousser les enfants à écrire en cursive même s'ils ne sont pas encore à l'aise et que cela puisse les surcharger et nuire à leurs performances en situation d'écriture (type autographie..)?
Je n'ai pas de réponse arrêtée à ce sujet. Je sais que nous sommes un des seuls pays qui utilise la cursive et qui l'enseigne aussi rigoureusement. Les petits anglais (qui écrivent beaucoup plus que nous en milieu scolaire, le statut de l'erreur étant radicalement différent), eux, se personnalisent une écriture... Quel est ton point de vue?
Enfin, je partage la question de Laurence sur la question de verbaliser à l'enfant ce qu'il fait et à quelle fin. Il est pourtant admis que le "bon élève" est celui qui conceptualise ses apprentissages scolaires et qui sait ce qu'il fait, et pourquoi il le fait. Pourrais-tu développer ta position afin soit de lever un malentendu, ou simplement bénéficier de tes arguments afin d'affiner ma réflexion?
Merci encore
Ce n'est pas parce qu'une chose est difficile qu'on n'ose pas, c'est parce qu'on n'ose pas qu'elle nous parait difficile...
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| Re: Ecriture [message n° 497627 est une réponse au message n° 497546] |
sam. 29 août 2009 16:04 |
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| enviedespoir | |
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ATTENTION C'EST LONG
| laurence93 a écrit le sam, 29 août 2009 11:18 |
| enviedespoir a écrit le sam, 29 août 2009 10:30 |
dire aux enfants à qui on fait aligner des objets que cela leur servira à apprendre à écrire est une interdisciplinarité qui induit une surcharge cognitive néfaste à l'apprentissage
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C'est le seul point sur lequel je n'arrive pas à te suivre. Surcharge cognitive ? Donner aux enfants l'objectif réel de l'activité ne représente pourtant pas un apprentissage qui entrerait en compétition avec les autres.
Et il me semble qu'au contraire en permettant aux enfants de mettre en perspective les activités de la classe avec des objectifs à plus long terme, on les enrôle de la manière la plus efficace qui soit dans l'activité.
Edit : Cette idée que la connaissance des objectifs réels ne nuit pas aux apprentissage ne vient pas que de moi, bien évidemment. Je ne saurais retrouver dans l'instant les sources où je l'ai trouvée. Simplement, en faisant une rapide recherche sur "psychologie cognitive motivation", j'ai, par exemple, trouvée cette typologie de Tardiff pour qui la motivation scolaire se compose de cinq facteurs, dont le premier est "la conception de l'élève des buts poursuivis par l'école".
Je serais très intéressée d'avoir ton avis sur la question.
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Ravie de cette occasion de traiter (au moins rapidement…) ici la question de la surcharge cognitive et de montrer que « la conception du but poursuivi à l’école » et la dissociation entre objectif de l’enfant et objectif de l’enseignant ne sont pas en opposition.
Je pense avoir développé cela dans Le geste d’écriture, mais je vais essayer ici d’illustrer par un double exemple pour être la plus concrète possible.
1) Jules est en PS. En arrivant, le matin il joue avec des petites voitures. L’enseignant a prévu de préparer les enfants à la gestion statique de l’espace graphique (=contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture) en commençant par organiser une partie de ces jeux de voitures.
S’il dit à Jules : « cela te servira à apprendre à écrire », il court deux risques,
- celui de démotiver et effrayer l’enfant en lui gâchant son jeu (il veut jouer aux petites voitures et on lui parle de quelque chose de bien difficile qu’il ne sait pas encore faire, lui qui a à peine trois ans),
- celui de pousser Jules à rechercher quel est le lien entre les voitures et l’écriture.
Il se complique alors la tâche et complique le raisonnement intellectuel de Jules : il va falloir qu’il explique le lien entre les voitures et l’écriture.
S’il dit à Jules « et si on essayait de placer les voitures comme dans les bouchons sur l’autoroute au retour des vacances ? ». Jules peut accepter ou faire une autre proposition, l’essentiel est qu’il aligne droit et régulièrement les voitures en se fixant cette compétence comme objectif (: « car » dans cet exemple « les voitures circulent alignées les unes derrière les autres, elles ne se touchent pas et n s’éloignent pas trop les unes des autres non plus).
Dans d’autres activités Jules sera appelé à aligner des objets de la même façon (pas trop serrés, pas trop espacés : raisons facile à trouver s’il s’agit de planter des fleurs). Au point de convergence d’au moins deux activités, le « but poursuivi par l’école » pourra lui être présenté comme « apprendre à aligner droit et régulièrement » (mais personnellement je pense qu’il vaut mieux rester dans la présentation d’un objectif concret réel appliqué à l’activité) et le processus de réinvestissement sera étayé verbalement (« tu fais comme quand … »). Peu à peu l’enfant constate : « aligner droit et régulièrement, je sais faire ».
Lorsqu’il s’agira ensuite d’aligner les vignettes comportant le texte d’une brève histoire, puis comportant les lettres d’un ou plusieurs mots, alors l’enseignant lui dira que la compétence qu’il a construite lui servira à écrire droit et régulier et l’objectif de ces activités jusqu’à l’écriture pourra alors être clairement exprimé « acquérir telle ou telle compétence pour apprendre ensuite à écrire correctement ».
2) Pierre est en GS. Il a déjà eu avec l’écrit un contact structuré. L’enseignant veut le former à la gestion statique de l’espace graphique. Inutile de passer par les petites voitures. En revanche l’enseignant peut intégrer cet enseignement à d’autres activités classiques de l’école. Il peut alors directement expliquer ou faire découvrir à l’enfant que l’activité proposée l’aidera à apprendre ensuite à écrire droit et régulier donc que l’objectif est double : celui de l’activité elle-même, celui de se préparer à écrire en suivant la ligne et en espaçant régulièrement les mots et les lettres.
Ouf j’espère que ce n’est pas trop ardu à lire. Je donne volontiers cet exemple d’horizontalité et tenue de ligne, car c’est, à mon avis, le plus parlant au regard du lien entre « la méthode Dumont » et les activités traditionnelles de la classe.
Complément d’info : tu peux lire aussi ça : http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/pagefenetre/competence03.h tm
| laure-cocotte a écrit le sam, 29 août 2009 11:35 |
Encore merci...
Si je te comprends bien, la prévention de ces types de difficultés peut donc et doit se faire dès l'apprentissage de la maternelle et faisant évoluer les activités classiques de graphisme que l'on peut rencontrer? Je demande cela car étant plutôt spécialisée sur la maîtrise de la langue dans le cadre de mes interventions sur les formations, je rencontre aussi des enseignants du C1.
Je vais me procurer ton ouvrage, qui, j'en suis certaine, m'apportera des éclairages tant sur la pratique que sur des recherches actuellement engagée au coté de Jacques David.
Merci
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Si l’apprentissage est fait correctement en maternelle, il n’y a aucune raison pour qu’un enfant écrive mal sauf cas pathologique ou difficultés psychologiques graves.
Pour info, on m'a demandé plusieurs conférences pédagogiques dans le cadre de la prévention de l’illettrisme.
Au sujet de Jaffré et David, j’ai trouvé beaucoup d’intérêt à l’étude de leur article genèse de l’écriture et acquisition de l’écrit (in genèse de l’écriture : systèmes et acquisitions, publié dans le n° 91 la revue ELA (Études de linguistique appliquée) (Juillet/septembre 93, Didier érudition, Paris) dans mon mémoire de Master 2 de linguistique (Intitulé du mémoire : La place d’un enseignement structuré du geste d’écriture dans l’apprentissage de l’écriture).
| laure-cocotte a écrit le sam, 29 août 2009 13:17 |
merci enviedespoir pour ta réponse. Je vais me diriger vers ton ouvrage qui répondra autant à mes propres interrogations dans ma pratique, qu'à celles des enseignants que je croise en animation...
Je pense utile de tenter de faire évoluer les pratiques classiques du graphisme en maternelle, car la question se pose bien avant le CP.
Par ailleurs, je vois souvent tes cahiers d'élèves utilisés comme outil par des enseignants (ce qui les rassure et c'est bien), mais ceux-ci sont trop souvent laissés comme support d'activité d'autonomie, sans véritable investissement pédagogique. Comme toi, je pense que le métalangage est essenciel.
Voici qq interrogations:
Dans le 95 et plus particulièrement à Goussainville, les pratiques d'autographies, d'écritures ou orthographes approchées sont courantes dès la GS et bien entendu au CP.
Pour en débattre avec d'autres (comme Jacques David qui m'accompagne dans beaucoup de mes recherches sur l'enseignement de la lecture/ecriture), je pense qu'il ne faut pas contraindre un enfant à utiliser la cursive, afin qu'il ne soit pas en surcharge cognitive et que cela entrave sa réflexion au moment de l'écriture des mots ou des textes...
Mais d'un autre côté, nous savons aujourd'hui que l'enfant qui utilise la cursive quand il écrit, à une approche plus morphographique, une conscience des mots (et une mémoire ortho de ces derniers) alors que l'enfant en capital opère plus une réflexion phonographique. Que penses-tu de cette question? Te semble t-il important de laisser l'enfant choisir le moment de son passage en cursive en GS ou CP (au risque de voir cette écriture encore pratiquée au CP), ou faudrait-il pousser les enfants à écrire en cursive même s'ils ne sont pas encore à l'aise et que cela puisse les surcharger et nuire à leurs performances en situation d'écriture (type autographie..)?
Je n'ai pas de réponse arrêtée à ce sujet. Je sais que nous sommes un des seuls pays qui utilise la cursive et qui l'enseigne aussi rigoureusement. Les petits anglais (qui écrivent beaucoup plus que nous en milieu scolaire, le statut de l'erreur étant radicalement différent), eux, se personnalisent une écriture... Quel est ton point de vue?
Enfin, je partage la question de Laurence sur la question de verbaliser à l'enfant ce qu'il fait et à quelle fin. Il est pourtant admis que le "bon élève" est celui qui conceptualise ses apprentissages scolaires et qui sait ce qu'il fait, et pourquoi il le fait. Pourrais-tu développer ta position afin soit de lever un malentendu, ou simplement bénéficier de tes arguments afin d'affiner ma réflexion?
Merci encore
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Mille fois d’accord avec toi : « Je pense utile de tenter de faire évoluer les pratiques classiques du graphisme en maternelle, car la question se pose bien avant le CP ».
D’accord aussi : « il ne faut pas contraindre un enfant à utiliser la cursive, afin qu'il ne soit pas en surcharge cognitive et que cela entrave sa réflexion au moment de l'écriture des mots ou des textes... » il y a la dictée à l’adulte et l’écriture en capitales possible dès que l’enfant sait tenir et manier le crayon (mais la cursive est possible dès la MS, ce qui manque, c’est l’orthographe) (La (re)lecture de la thèse de Jacques David est dans mes prévisions – j’étais venue écouter la soutenance).
Selon moi, l’écriture, c’est la cursive, sans aucun doute, les capitales n’étant qu’une solution d’attente. Mon opinion, partagée entre autres avec Liliane Lurçat, est aussi que l’enseignement de la script n’est pas pertinent.
Pour ce qui est des autres pays, je sais seulement que le Québec étudie le passage à la cursive (en remplacement de la script) et que cette écriture a été introduite dans certaines écoles mais je ne sais pas où ils en sont exactement.
Enfin sur la question de Laurence relative à la conceptualisation des objectifs, j’ai répondu plus haut dans ce même long message (trop long peut-être ???)
Mais là tu rebondis en parlant de faire « verbaliser à l'enfant ce qu'il fait et à quelle fin. Il est pourtant admis que le "bon élève" est celui qui conceptualise ses apprentissages scolaires et qui sait ce qu'il fait, et pourquoi il le fait. Pourrais-tu développer ta position afin soit de lever un malentendu, ou simplement bénéficier de tes arguments afin d'affiner ma réflexion? ».
Juste une remarque sur le terme verbaliser avant ma réponse : il est pris ici dans un autre sens que lorsqu’on parle de « verbalisation du tracé ».
Bien entendu, dès que le développement intellectuel de l’enfant lui permet de conceptualiser, il importe qu’il doit savoir ce qu’il fait et pourquoi. Personnellement, je crains que les qualités de réflexion ne soient pas les plus cultivées actuellement et soient volontiers remplacées par des « astuces » qui tiennent du « copié-collé » (= « je vais trouver LA bonne réponse là ou là »). (A ce sujet puisque tu es maître-formateur, mais un peu hors sujet, je suis toujours surprise de trouver mon travail d’écriture transformé en travail de copie par des enseignants qui s’inspirent de ma méthode, certains croyant pourtant l’avoir assimilée).
Mon travail portant prioritairement sur le début de l’apprentissage en maternelle, ce que je dis de la différenciation des objectifs ne concerne pleinement que la maternelle (il ne faut toutefois pas perdre de vue qu’il est des cas où, y compris chez l’adulte, l’énoncé de l’objectif gêne le suivi de la démonstration car il cherche à faire coller avec ce qu’il sait au lieu d’écouter ce qu’on lui dit).
ça va??? vous êtes allé(e)s jusqu'au bout ???
D. Dumont http://legestedecriture.fr Attention aux contrefaçons.
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| Re: Ecriture [message n° 497928 est une réponse au message n° 497702] |
dim. 30 août 2009 13:24 |
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| laurence93 | |
| messages : 994
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Métier : CP | |
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Ca n'était pas trop long !
Merci pour l'éclaircissement. Et l'exemple. Effectivement, apprendre à "aligner droit et régulièrement", ça me semble un objectif à la portée d'un petit enfant, et en même temps très satisfaisant quant à la conceptualisation qu'il peut se construire de son apprentissage.
Le tout, finalement, étant bien de savoir édicter des objectifs accessibles, c'est-à-dire, il me semble, des objectifs intermédiaires (ça me fait penser aux "vérités provisoirement vraies" dont parlait un formateurs en sciences, de ces vérités partielles par lesquelles on est obligés de passer avant de faire aborder aux enfants, disons, la théorie de la relativité !).
Tout ceci m'éclaire pas mal.
Chouettes, les discussions sur Cartable !
Un grand merci encore, à tous les intervenants.
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| Re: Ecriture [message n° 506282 est une réponse au message n° 506262] |
mer. 23 septembre 2009 10:36 |
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| enviedespoir | |
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| bene61 a écrit le mer, 23 septembre 2009 09:34 |
Et que faites-vous lorsque les lettres sont mal formées ?
J'ai plusieurs élèves qui commencent les lettres dans le mauvais sens, et qui du coup n'arrivent pas à écrire sans lever le crayon (du genre la barre du d qui commence par le bas...)
J'ai beau remontrer, les aider en tenant la main... dès ue je ne suis plus là, ils recommencent n'importe comment...
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| babaub a écrit le mer, 23 septembre 2009 10:00 |
 J'ai le même problème.. et je désespère... j'ai un peu peur que ça soit cuit...
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Non, ce n'est pas cuit.
Il suffit que les enfants apprennent à faire et à nommer les boucles, les étrécies *, les ronds, les ponts : ils font trois petites boucles sans s'arrêter ( trois e sans cassure ) et les étrécissent peu à peu pour que les deux dernières aient chacune la forme d'un i, ils font deux fois de suite eeeiii (donc eeeiii eeeiii ) sans s'arrêter dans chaque série et la 3ème fois ils font précéder la 1ère boucle d'un rond attaqué en haut à droite et ils recommencent eeeiii eeeiii oeeeiii eeeiii eeeiii oeeeiii.
Ensuite tu leur fais observer que la plupart des lettres sont faite de petites ou grandes boucles, petites ou grandes étrécies et de ronds (toutes ont au moins une partie de ces formes).
Il suffit ensuite de voir que d = rond + grande étrécie tracés sans s'arrêter.
cf. http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=142108&mode=deta ille
Les étrécies sont ce que j'appelais auparavant les coupes (donc rectifier à la lecture de l'article - et du livre). Le terme est bien mieux adapté car il implique un réaménagement de la conception de cette forme. On peut trouver le détail sur le forum. Dès que je le peux, je ferai un additif à mes articles sur Bienlire et à mon compte-rendu de formation sur le site de l'académie de Reims.
D. Dumont http://legestedecriture.fr Attention aux contrefaçons.
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| Re: Ecriture [message n° 506294 est une réponse au message n° 495762] |
mer. 23 septembre 2009 11:14 |
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| cc736 | |
| messages : 615
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Situation géographique : nord
Métier : de retour en CP à la prochaine rentrée | |
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Mes élèves écrivent au crayon de bois. Si je m'occupe d'autres élèves et qu'ils font la lettre ou le chiffre dans le mauvais sens, généralement, ils n'arrivent pas au point rouge où je veux qu'ils commencent. Pour les plus filous, je vois le sens de la trace laissée par le crayon de bois. Si la trace est dans le mauvais sens, il gomme et il recommence. Hier, ils ont écrit la, ma, da exprès pour lever le crayon et écrire le a, il y en a qui ne décrochaient pas le crayon et mangeaient la canne de la première lettre.
Maintenant, pour la pratique, je ne sais pas si je fais bien mais quand ils entrent au cp, j'explique à mes élèves que l'écriture, c'est important car ils vont écrire de plus en plus quand ils iront dans les autres classes. Alors pour ne pas les rebuter d'entrée de jeu, je leur explique qu'en écriture, il faut apprendre à être un peu paresseux en levant le moins possible le crayon ou le stylo de la feuille mais aussi efficace car il faudra lever le crayon au bon moment à l'intérieur le mot et à la fin pour que quelqu'un qui ne les connait pas puisse les lire et les comprendre. Je commence par la première lettre où il faudra toujours "décrocher" le crayon de la feuille quelque soit sa position dans le mot : le a.
Et pareil que Danièle Dumont, sans petite queue d'attaque devant les lettres rondes et le s, on le termine à la québecquoise.
Ensuite, il y a tout le vocabulaire autour de l'écriture, les cannes (petites et grandes), les cannes de parapluie, les gouttes d'eau, les ponts, les boucles (le terme me rappelle de mauvais souvenirs en philosophie de l'éducation), les têtes de champignons etc...
En ce moment, je suis dans la hauteur des lettres et le décrochage judicieux du crayon de la feuille soit la respiration des lettres qui se terminent par une canne derrière lesquelles on enchaîne le a.
Par contre, j'ai une question niveau écriture des chiffres surtout du 5. Pourquoi lors des exercices d'écriture dans les fichiers, on voit le 5 en pointillés s'écrire en 2 fois ? C'est par rapport au qualibrage de la barre horizontale par rapport au reste du chiffre ? Cette façon de l'écrire est un peu embêtante.
cc
Tu me dis, j'oublie. Tu m'enseignes, je me souviens. Tu m'impliques, j'apprends. Benjamin Franklin
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| Re: Ecriture [message n° 506343 est une réponse au message n° 506306] |
mer. 23 septembre 2009 12:21 |
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| enviedespoir | |
| messages : 843
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| cc736 a écrit le mer, 23 septembre 2009 11:14 |
Mes élèves écrivent au crayon de bois. Si je m'occupe d'autres élèves et qu'ils font la lettre ou le chiffre dans le mauvais sens, généralement, ils n'arrivent pas au point rouge où je veux qu'ils commencent. Pour les plus filous, je vois le sens de la trace laissée par le crayon de bois. Si la trace est dans le mauvais sens, il gomme et il recommence. Hier, ils ont écrit la, ma, da exprès pour lever le crayon et écrire le a, il y en a qui ne décrochaient pas le crayon et mangeaient la canne de la première lettre.
Maintenant, pour la pratique, je ne sais pas si je fais bien mais quand ils entrent au cp, j'explique à mes élèves que l'écriture, c'est important car ils vont écrire de plus en plus quand ils iront dans les autres classes. Alors pour ne pas les rebuter d'entrée de jeu, je leur explique qu'en écriture, il faut apprendre à être un peu paresseux en levant le moins possible le crayon ou le stylo de la feuille mais aussi efficace car il faudra lever le crayon au bon moment à l'intérieur le mot et à la fin pour que quelqu'un qui ne les connait pas puisse les lire et les comprendre. Je commence par la première lettre où il faudra toujours "décrocher" le crayon de la feuille quelque soit sa position dans le mot : le a.
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D'accord avec toi pour le fait d'expliquer.
Si on leur dit que conduire son écriture c'est comme conduire sa voiture, les enfants retiennent bien : on ne s'arrête pas au milieu de la route (la route c'est le mot) mais on s'arrête au feu rouge (les feux rouges ce sont les lettres qui se composent d'un rond). Quand on est à la fin du mot on fait descendre ses passagers (points sur les i etc. ). On peut aussi les faire descendre quand on est à l'arrêt au feu rouge.
Si tu commences par la boucle (c'est à dire les lettres e et l) les étrécies (que j'appelais auparavant "coupes") se font facilement (leur nouveau nom explique pourquoi : l'étrécie est "une boucle étrécie") et donnent immédiatement les lettres i, u et t.
Ensuite aucune difficulté pour le sens des ronds (feux rouges) c'est le même que celui des boucles et des étrécies. Et comme tu as dit que ce sont des feux rouges donc qu'il faut lever de crayon pas de pb pour montrer qu'il faut aller les attaquer en haut à droite.
| cc736 a écrit le mer, 23 septembre 2009 11:14 |
Ensuite, il y a tout le vocabulaire autour de l'écriture, les cannes (petites et grandes), les cannes de parapluie, les gouttes d'eau, les ponts, les boucles (le terme me rappelle de mauvais souvenirs en philosophie de l'éducation), les têtes de champignons etc...
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Pourquoi ne pas adopter un métalangage plus structuré (d'autant plus qu'il a été adopté par les recommandations de 2007 - il reste juste à remplacer "coupes" par étrécies" )
| cc736 a écrit le mer, 23 septembre 2009 11:14 |
En ce moment, je suis dans la hauteur des lettres et le décrochage judicieux du crayon de la feuille soit la respiration des lettres qui se terminent par une canne derrière lesquelles on enchaîne le a.
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Veux-tu dire que tu fais écrire les m et n en plusieurs morceaux ?
| goulou a écrit le mer, 23 septembre 2009 11:31 |
| cc736 a écrit le mer, 23 septembre 2009 11:14 |
Par contre, j'ai une question niveau écriture des chiffres surtout du 5. Pourquoi lors des exercices d'écriture dans les fichiers, on voit le 5 en pointillés s'écrire en 2 fois ? C'est par rapport au qualibrage de la barre horizontale par rapport au reste du chiffre ? Cette façon de l'écrire est un peu embêtante.
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Il y a une trentaine d'années, mon maître m'avait expliqué que ça permettait de faire un "angle" pour bien le différencier de la lettre s. En effet si on écrit vite, le 5 ressemble facilement à un s.
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Rien n'empêche d'écrire 5 en une seule fois mais c'est un point de vue qui se tient : effectivement les 5 en un morceau tendent à ressembler à des S.
D. Dumont http://legestedecriture.fr Attention aux contrefaçons.
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