 ae-hpi | |
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| Meae a écrit le mar, 11 avril 2006 23:00 |
Bien-sûr il y en a des enfants très éveillés (pas précoces mais super quand même) dont on se doute qu'ils poursuivront une scolarité sans soucis et plus que brillante.
En tant que professionnelle, je constate que nous ne sommes absolument pas formé en ce qui concerne les enfants précoces, le pire est que c'est idem pour les enfants présentant des difficultés ou des handicaps (j'ai régulièrement des enfants en intégration dans ma classe sans auxiliaire de vie car c'est la petite section !!!! ). Je risque de balancer un pavé dans la mare en disant cela mais tant pis: alors que c'est l'essence même de notre fonction, nous ne sommes pas formé aux mécanismes d'apprentissage, on propose des activités des démarches et comme par magie, souvent ça marche, mais comment ? alors ça, mystère. Ayant fait des études de pyscho cognitives et développementales, je n'ai jamais entendu parler de tout cela à l'iufm, par contre on nous tanne avec des projets, des innovations qui motivent souvent plus l'enseignant que les enfants. On nous incite à "tester" des activités, si elles ne marchent pas, on les changent; mais en attendant pour les mômes, la séance est ratée (a-t-il appris quelque chose ? personne ne semble s'en préoccuper).
Alors oui c'est vrai je le reconnaîs, dans ma classe, je ne monte pas de grands projets, je me préoccupe des petits enfants qui me sont confiés, en tant qu'individus différents les uns des autres. Et je me méfie de plus en plus de ces instits qui semblent tout connaître de leur métier, qui font avancer le gros du troupeau (dommage pour les atypiques des extrêmes: précoces ou en grandes difficultés; les premiers apprendront au fil du temps à ralentir leur rythme et à ce contenter de peu; les seconds auront décroché depuis longtemps ce débit trop rapide pour eux, la classe deviendra un bruit de fond dans leur vie scolaire). Ces mêmes instits qui ne tiennent pas compte de l'empan mnésique quand ils donnent quelque chose à apprendre, qui ne pensent pas à utiliser des critères de catégorisation pour expliquer certains concepts (et oui c'est cela aussi l'apprentissage)...
Peut-être que lorsqu'on sera vraiment formé à ce métier de l'éducation de l'enfant et de ces apprentissages, on acceptera mieux les enfants tels qu'ils sont. Car actuellement (deuxième pavé dans la mare), c'est plutôt avec dédain qu'on considère l'enfant précoce (et ses parents), avec compassion l'enfant
handicapé (et ses parents), et plutôt avec colère l'enfant casse-pieds (et les parents avec!).
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En tant que parent et ex-enseignante niveau Collège, je ne peux que confirmer ce témoignage.
D’une manière générale, les actions en faveur des enfants EIP (haut potentiel intellectuel, surdoués, précoces) sont souvent très mal perçues par les parents qui méconnaissent les besoins spécifiques de ces enfants.
Mon fils a maintenant 16 ans. Avec le recul je peux dire : non je ne l'ai pas forcé à apprendre à lire, il avait envi de lire et il s'est mis à lire tout ce qu'il avait sous la main, c'est tout; il s’occupait très bien tout seul et n’avait absolument pas besoin que je lui trouve des activités scolaires pour remplir ses journées. Le chiffre de QI de mon fils ne m’intéresse absolument pas; il n’est resté que 4 à 5 mois dans sa première école, avant un changement précipité d’établissement en fin du 2ème trimestre. Les dégâts étaient considérables : tentatives pour désapprendre à lire, tristesse, régressions, dépression sévère, rendez-vous avec une psychologue compétente qui m’a recommandé, après l’avoir reçu, de le retirer «immédiatement» de cette classe. Sans cette mauvaise expérience il ne me serait jamais venu à l’idée d’aller consulter qui que se soit et encore moins d’accepter de lui faire passer des tests.
Pendant tout son primaire il m’a fallu chercher à l’extérieur de l’école des activités qui l’intéressent vraiment.
Mon fils en Terminale aujourd'hui, décrit ses années d’apprentissage ainsi :
«La plupart des cours (français, sciences humaines, mathématiques, langues) ne m’apportaient intellectuellement strictement rien, au contraire, tout était traité au ralenti, me démotivait, il suffisait qu’un thème soit abordé par l’école pour que celui-ci devienne subitement sans intérêt. On me servait des résultats, des principes, comme étant des vérités absolues, puis suivait le cycle immuable et rébarbatif de l’apprentissage par c½ur puis du recrâchage à bon escient. Je me sentais peu performant pour la répétition, le « décors », que je jugeais gratuit. Le manque de sens donnait aux enseignements une apparence stérile, inutile. Si mon mode de raisonnement était incompréhensible pour les autres, je comprenais encore moins les démonstrations lourdes, sans intérêt scientifique, quelquefois fausses, enseignées en cours; le manque de logique et de rigueur de certains de mes professeurs me choquait particulièrement. J’aime les sciences, certes, mais ce qu’on m’enseignait n’était en rien rigoureux (pas de démonstrations fondamentales, que de la formule à appliquer), j’aime la poésie et l’analyse littéraire, mais pas les restitutions à l’identique et le formatage censés satisfaire l’enseignant ; obtenir une meilleure note que celles de mes petits camarades ne me motivait absolument pas. Les langues ? À 30 élèves avec un professeur qui ne parle que le français à longueur de cours ? Pratiquement tout le gros du travail que l’on me demandait était contenu dans la forme. Ni fond, ni sens, ni créativité. Jamais la question : pourquoi telle matière était enseignée. Non : Programme, livres scolaires, restitutions. J’ai juste assuré le quotidien dans l’attente de jours meilleurs, heureusement j’étais en avance».
De nombreux bulletins scolaires mentionnaient son manque de participation. Ce n’est qu’à la fin de la 4e qu’il a exprimé son vif mécontentement à ce sujet. «J’aime observer, les réponses alibis dont l’unique but est de se faire remarquer, m’insupportent (…) non, je ne souffrais pas d’écouter sans intervenir, (…), je ne désirais répondre ou poser une question que lorsque j’avais quelque chose de réellement intéressant à dire, (…),j’ai toujours eu un grand plaisir à observer ce qui se passait autour de moi». La mode est à la participation, un élève observateur qui ne participe guère aux levés de doigts est rarement apprécié par le corps enseignant.
Certains enseignants étaient excellents mais ce ne fut pas le cas de tous. Un enfant calme qui ne donne pas d’angle, de bonne volonté, soucieux de bien faire, peut non seulement subir un enseignement peu adapté mais aussi être l’objet de propos désobligeants, de comportements agressifs et d’une totale incompréhension.
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