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| lire et comprendre une vue de la PS au CE1 [message n° 488048] |
dim. 02 août 2009 15:57  |
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 laure-cocotte | |
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Inscrit(e) : août 2005
Situation géographique : val d'oise
Métier : maître formatrice 95 | |
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COMPRENDRE LE LANGAGE ECRIT, SE REPRESENTER L’ACTE DE LIRE.
Des repères pour choisir un texte de lecture.
Texte proche de l’intérêt des enfants. Certains textes albums de jeunesse (le chien bleu de Nadja) ont des qualités littéraires mais ne sont pas au plus prêt des préoccupations des enfants.
Accessibilité aux enfants.
Il faut que l’univers de référence soit accessible. Avantage de la littérature en réseau. Le monde fictionnel doit être à la portée des enfants. Ex : Plouf de Corentin avec le puits, sa margelle, sa corde, son seau, le fonctionnement du puits… très difficile et pourtant indispensable pour comprendre véritablement l’album.
*Pour cela on peut immerger les enfants dans cet univers. Le texte se passe à la piscine, les enfants s’y rendent chaque semaine… L’histoire parle de légume, on les goûte avant… Ces éléments d’informations seront utilisés spontanément au moment de la lecture par les enfants. Cela facilitera l’évocation, sans que la lecture soit perturbée par bp de blabla qui coupe sans cesse le texte et fait finalement obstacle à la compréhension.
*Autre possibilité, faire comme dans le livre et incarner des jeux de rôle. Livre qui se passe à la piscine, on va à la piscine. ..
Relations sémantiques du texte et sa longueur.
Certaines histoires restent obscures, intrigue compliquée, récit parallèle, bp de rebondissement.. Difficulté pour travailler l’enchaînement des propos. Les enfants renvoient donc des éléments narratifs isolés mais n’a pas saisi la logique du texte, les intentions des personnages…
Le nombre de page. Même si le texte n’est pas très long par page, le nombre de page est importante (à chaque page un évènement, une action, un élément de l’histoire).
PS : 6/8 pages ; MS : 8/12 pages ; GS : 12/16 (selon la densité des pages).
La dimension linguistique du texte.
Le texte doit être écrit. Pas de récit à la première personne. C’est difficile car le langage écrit diffère bp du langage oral. C’est pourquoi le thème doit accrocher les enfants, l’univers de réf accessible, la quantité de texte adaptée.
Texte nu ou illustré ?
Si illustré, on est dans la lecture d’image, le texte vient confirmer l’image alors que c’est le contraire, l’image illustre le texte ou le complète. Le texte est premier.
Le mieux est un texte qui n’a pas besoin de l’image pour être compris. Donc grande analyse du rapport texte/illustration pour savoir quel album choisir , quand montrer les images, comment questionner les images. Elles sont necessaire parfois pour que les enfants puissent se représenter un personnage, comprendre le sens d’un mot, comprendre des éléments qui ne sont pas directement écrit. Certains albums ont des textes autonomes, l’illustration est décorative ou complète, apporte une dimension humoristique.
*Lire aussi des histoires non illustrées. Dès la petite section, fréquent ms très fréquent en GS. Premier pas vers la compréhension du langage écrit qui sera indispensable au CP et CE1. L’évocation est un des enjeux premier de l’acte de lire. Cela se travaille par des lectures non illustrées.
*image/texte/page
La compréhension avant la lecture.
Construire un « horizon d’attente ». Parler des personnages, des lieux, de l’univers (en s’appuyant sur les illustrations) mais sans raconter l’histoire à partir des images.
Raconter avant de lire. On peut s’appuyer sur les images mais au moment de la lecture c’est le texte qui va passer en premier. On parle de l’histoire sans raconter l’intrigue.
Montrer les images avant de lire, sans parler. Moment de langage intérieur pour tous. Bien expliquer ce qu’on fait et pourquoi on fait ce moment afin de ne pas renforcer l’idée que lire c’est regarder les images.
Résumer avant lecture : sans le livre ouvert. Pour ne pas créer d’interférence et construire un contre-sens sur l’acte de lire.
Dispositif « oral-image- écrit », en quatre phases.
*Premier temps marotte à l’image des personnages d’une histoire devant décor sommaire, l’enseignant joue un scénario d’histoire simple emprunté à l’album.
*Deuxième temps : Décor et marotte pour les enfants qui jouent à mettre en scène à leur tour par groupe de deux ou trois. L’enseignant aide ceux qui n’ont pas compris la petite histoire.
*Troisième temps : quand les enfants ont compris l’histoire, le maître arrive avec le livre construit qu’avec les images de l’histoire. En ateliers, le maître ne dit rien, montre les illustrations et laisse s’exprimer les enfants. La même histoire est ici « représentée », et le feuilletage des pages séquence le déroulement de l’histoire qu’il connaissaient en temps réel quand elle était jouée. Compréhension d’images séquentielles.
*Quatrième temps : le maître annonce qu’il va lire UNE histoire. Livre fabriqué, sans aucune image. Il montre ce nouveau livre. Le texte est tapé, est au passé simple ou imparfait, sans discours rapporté, à la troisième personne et raconte fidèlement l’histoire. Les enfants vont peu à peu reconnaître l’histoire alors que la chaîne sonore est sans commune mesure avec celle de l’histoire jouée par les marottes. Ils sont alors en compréhension de langage écrit avec un allègement cognitif considérable puisque les difficultés ont été en grand nombre été résolue en amont.
La compréhension pendant la lecture.
Une lecture en continue.
Il est préférable d’éviter les commentaires permanents sur les images, le vocabulaire. On ne lit que l’histoire (et non les avertissements, dédicaces, prologue).
Des caches pour les illustrations.
Lorsqu’il y a des doubles pages avec texte et illustration sur chacune, il est important de cacher l’image de la page qui suit, ainsi que le texte. Sinon, pour les trois petits cochons, l’enfant peu avoir l’idée qu’il y a deux loups, il ne construit pas la notion de permanence des images.
Moduler sa voix à bonne escient :
Oui pour les personnages lors de discours rapporté ou dialogue. Mais plus de neutralité pour la narration afin de ne pas distraire les enfants du texte.
Rendre transparente les activités de l’adulte et de l’enfant.
Toutes les occasions de « mettre en scène » sont activité de lecture sont à saisir. Le cahier journal pour se remémorer ce qu’on doit faire, cahier d’appel avec la trace de ce qui a été noté la veille (je vois que j’avais écrit…). Expliciter aussi comment on fait pour lire et pour relire : ou je commence, dans quel sens vont mes yeux…
La compréhension après lecture.
Approfondir en atelier.
*Dessiner pour résoudre un pb de compréhension.
*Montrer les images pour résoudre un pb de compréhension. Les images sont données après lecture et relecture de l’histoire. L’histoire est connue parfaitement. Le choix des images est important. Il faut éviter les images qui référencent trop directement à un évènement (et alors il éclate), mais plutôt des images qui font travailler la compréhension en profondeur : image illustrant les noyaux du récit, les buts et les sentiments des personnages (il décida de partir).
Ex : chaque enfant de l’atelier a 3 ou 6 images (possibilité de différenciation). Sur leur table est posé un guide chronologique avec le sens dans lequel positionné les images. L’enseignant lit à nouveau l’histoire et chaque fois que l’enfant pense avoir l’image qui illustre le passage lu, il l’a positionne. A la fin, l’enseignant discute des essais, valide, débats sur les désaccords. Cela peut amener à relire le passage. L’enseignant observe les enfants en activités afin de pouvoir étayer le plus efficacement possible au moment de la « validation ».
Tenir l’histoire dans sa tête.
*Jouer l’histoire : cela peut être jouer une « scène » uniquement, ou l’ensemble de l’histoire (ci celle-ci est simple et courte. Les enfants incarnent les personnages, les animaux…
*Choisir le meilleur résumé. L’enseignant va lire trois très courts résumés d’une histoire parfaitement connue par les enfants. Les enfants devront parfaitement écouté puis choisir le bon résumé. Chaque résumé est affiché au tableau en collectif.
*Choisir le meilleur titre. Activité en atelier. Cela ss entend que le titre a été soigneusement caché avant la lecture. Et d’expliquer pourquoi celui-ci a été caché. Il n’y a pas LE titre vainqueur qui s’oppose aux autres, mais bien tous les bons titres qui sont mis en évidences par rapport aux moins bons.
*La lecture avec Hum-hum.
Ce travail se fait à partir d’un résumé. Il doit être bien préparé afin que les mots ne soient ni trop simples ni impossible à trouver. Ex, les trois brigand. C’est l’histoire de trois hum hum. Ils avaient de grands hum hum noirs… ils passaient leur temps à hum hum à tout le monde… Cette activité développe les compétences de langage intérieur, compétence indispensable pour la compréhension d’une histoire lue par qq’un ou plus tard lue par eux-même. Pour aider, le hum hum peut être proportionnel au nbre de syllabes du mot à trouver.
*Trouver le livre, trouver la page.
L’enseignant lit un court passage d’un livre connu des enfants mais celui-ci est masqué par une pochette. Sur une table, les enfants ont 3 ou 5 livres. Ils doivent retrouver le livre auquel est tiré l’extrait. Il ne faut pas prendre une page trop emblématique de l’histoire. Par exemple, dans les trois brigands « ils achetèrent un magnifique château pour loger ces enfants ».
Une variante sera de demander aux enfants de retrouver la page dans le livre ou on peut lire cette phrase. Il faudra aussi leur demander comment faire pour vérifier (les PS, seuls la lecture par le maître pourra vérifier, pour les GS des essais d’hypothèses peuvent être formulés en prenant appui sur les signes graphiques puis la lecture du maitre pourra valider ou non).
Des idées supplémentaires CP/CE1
• Au CP et CE1 : mettre les histoires en schéma pour « tenir l’histoire ». Schéma linéaire, structure circulaire, récits de points de vue…
• Faire une liste mots clés comme guide mémoire. Pas hésiter de permettre avant de faire raconter.
• Travail sur les paragraphes : une phrase clé résumant chaque paragraphe ou même un mot-clé. Cela aide à résumer l’histoire mais aussi pour aller chercher des infos dans un texte, retrouver rapidement l’endroit de cet info.
Etre en réflexion sur le monde des histoires.
*Retrouver une histoire parmi plusieurs ayant des points communs.
Dès la PS. Ex c’est l’histoire de parents qui abandonnent leurs deux enfants (hansel et gretel et non petit poucet…). On donne ainsi une info et l’enfant doit aller chercher le livre en question, ou désigner le livre parmi un choix disponible sur la table.
En MS et GS, CP et CE1, le jeu peut consister à trouver 3 histoires qui ont la même fin, deux histoires avec un ogre, deux histoires dont le loup est victorieux, deux histoires de lapin, ennuyé au début et qui finalement trouve une solution (boujon)…On cherche d’abord dans sa tête (abstraction, évocation) puis on va chercher le livre.
*Jeu sur les changements de points de vue.
La classe est divisée en deux groupes. La même histoire (ou non) est lue à chacun des groupes mais d’un point de vue différent. Les enfants se la racontent ensuite et ils doivent déterminer si oui ou non, c’est la même histoire. Parfois, raconter une histoire du point de vue d’un personnage, permet une compréhension facilitée de celle-ci, car l’enfant a en charge une seule partie du récit.
CP/CE1 : Point de départ : une histoire connue de tous. Dans une corbeille, un enfant tire le nom d’un des personnages de cette histoire. Il doit raconter l’histoire du point de vue du personnage (emploi du JE) et les autres doivent pouvoir déterminer qui parle.
Deux textes puzzles sont mélangées : on doit reconstruire les textes en prenant en compte chaque point de vue.
*Reformuler, rappeler des récits lus par le maître.
En PS, aller le plus loin possible dans l’acquisition de cette compétence pour les enfants. Questionner plus dans les relations causales plutôt que dans les relations chronologiques. Préférer « comment ça se fait que … », plutôt que « qu’est-ce qui arrive après… ».
Cette activités se poursuit tout le C1, C2 et encore C3.
Questionnement de texte
*Le questionnement de texte : jouer sur tous les niveaux.
Explicite textuel : info écrite dans le texte.
Implicite textuel : info suggérée (maman était petite avant d’âtre grande)
implicite extra-textuel: info qui sont dispo dans les connaissance de l'enfant.
Inférence : chapeau rond vert, chaperon rouge.
Observer et évaluer.
Distinguer difficultés et obstacles.
Souvent c’est dans par les choix didactiques et pédagogiques que l’enfant est mis en difficulté. Ex, pour résumer une histoire, l’enseignant demande à l’enfant de raconter en lui laissant le livre sous les yeux. Le livre va alors pousser l’enfant dans un listing de détails illustratifs, et de successions de faits sans liens les uns avec les autres. Le résumé est plus long que le récit lui-même et aucun choix n’est fait entre le détail et l’essentiel. Ne pas lui laisser le livre permettrait réellement à l’enfant de dire ce qui pour lui a été le plus important de l’histoire et pour l’enseignant donner des indications véritables sur le degré de compréhension de l’enfant.
Par ailleurs, il y a aussi des obstacles à l’apprentissage quand l’enfant par à contre-sens sur son parcours d’apprentissage. Le premier des obstacles dans la connaissance du langage écrit au C1 est le poids des images. Celle-ci, peuvent être un véritable obstacle au développement de cette compétence. Cet obstacle peut être levé facilement, même si cela demande un travail important et quotidien.
L’évaluation se fait sans discontinuer au cours de la pratique de classe. Un cahier sur lequel peut être pris des notes au coup par coup : transcription exacte de parole d’enfant, recueil de remarques…permettront de voir les progrès ou non au fur et à mesure du temps et avec précision (pas uniquement sur un ressentit général ou sur une évaluation précise.)
Quelle différenciation
La différenciation peut être visible : un moment précis, un lieu précis avec des enfants identifiés les uns par rapport aux autres (reprise d’un atelier ou d’un travail, réalisation du premier travail mais avec étayage supplémentaire) ou « invisible » avec un regard plud précis et plus aiguisé sur certains enfants, la place de l’enseignant plus derrière certains enfants, un questionnement adapté, une sollicitation plus importante…
Comment différencier en compréhension.
• Repérer les albums qu’ils fréquentent en priorité, pour les reprendre avec eux (sur le temps de l’accueil…)
• Les mettre le plus possible en questionnement sur l’écrit
• Les placer près de lui pendant la lecture, leur toucher le bras, l’épaule, leur donner la main afin de de les aider à se concentrer.
• Leur confier des messages écrits qu’il adresse à un collègue d’une autre classe
• Les solliciter et les valoriser en situation de rappel.
• Travailler spécifiquement avec eux, en ateliers, les appuis de compréhension AVANT une première lecture pour leur permettre de mieux s’inscrire dans une écoute collective de la lecture (leur donner de l’avance) par rapport à la compréhension des copains.
• Leur lire des histoires sans illustrations
• Utiliser spécifiquement avec eux, en ateliers les Histoires du Brigodiaut…
• Au CP,CE1 la difficultés est aussi quand on est en situation de lecture autonome : réécrire les textes en adaptant le niveau de complexité du texte (longueur, complexité des mots) à l difficultés de l’enfant.
Comment différencier dans la compréhension de l’acte de lire.
• Leur faire produire de courts messages en dictée à l’adulte (lire est en lien avec l’écrire)
• De lire des histoires sans illustration (on lit l’écrit)
• Mener des entretiens méta (parler l’acte de lire : ou je commence, ou je regarde, pourquoi…)
• Travailler spécifiquement en atelier avec eux (ref brigaudiot)
CP/CE1 : Pour l’élémentaire, beaucoup de choses sont à exploiter encore comme avant.De nombreux points communs avec le C1
Pour les activités de compréhension (préparer la compréhension avant la lecture, le choix des albums, le problème des illustrations dans la découverte de textes, le choix des activités de compréhension avec les images séquentielles causales ou chronologique)…
La compréhension
La question des réseaux littéraires : la littérature.
Le choix du réseau.
Les différents types de réseaux : par auteur, par thème, par personnage, par genre, par structure.
Les critères de choix doivent répondre aux mêmes exigences que pour C1 (univers de réf accessible…). Ensuite, il doit permettre d’être adapté pour l’apprentissage de la lecture (et activités de découvertes de textes et aussi pour activités d’écriture).
Que travaille t-on avec un réseau de littérature ?
Le réseau d’album uniquement pour travailler la compréhension littéraire : du texte dans ses trois dimensions, et inter-textuelles (inférences, analogie, motifs, différences…). L’entraînement à l’identification, la méthodologie de lecture ne sera pas systématisée sur l’album, au moment des activités littéraires.
Au C2, les réseaux littéraires peuvent devenir plus fournis et plus conséquents. Les lectures sont offertes au début du CP, puis les bons lecteurs prennent le relais pour lire aux autres. Tant qu’un enfant ne sera pas autonome en identification/compréhension, la lecture lui sera donnée.
Travailler la compréhension sur des textes décrochés de la LITTERATURE.
Pour travailler la compréhension non littéraire, il est préférable de travailler à partir de textes résumés, ou des textes réécris, sans les illustrations et non directement sur le support livre. Le questionnement de texte traditionnel, les activités de compréhension (sur l’organisation logique, les repères textuels, le début, les phrases, les paragraphes….) dénatureraient l’acte de lire des albums qui d’abord d’éprouver du plaisir, ensuite de construire une culture qui nourrit la compréhension.
La réécriture des albums permet aussi une différenciation. Selon les compétences des enfants, il sera aisé de rédiger un texte plus ou moins long et d’adapter le texte aux compétences des élèves.
Ces textes réécris sont des supports pour travailler des compétences de compréhension précises (reprises anaphoriques, connecteurs logiques, le questionnement de texte….) de construire les repères sur le monde de l’écrit et l’organisation des textes : titres, paragraphes, phrases, mots…
A partir d’eux, seront mis en place des activités diverses de compréhension
Résumés, textes à trous, questionnement (les 3 niveaux de questionnement), texte puzzle, au CP phrase avec les mots collés… A partir de ces textes pourront être aménagés des « découverte de texte ». Les compétences de grapho-phonie seront mises en ½uvre dans la lecture, ainsi que les mots en mémoire ortho…
Des activités « méta » pour comprendre.
Des activités méta textuelles : les repérages d’organisation (paragraphe, phrase, mot, texte, chapitre, titre, sous-titre, les superstructures en lien avec les types de textes
Des activités métalinguistiques : parler du fonctionnement de la langue écrite : les polyvalences de lettres, les systèmes d’accords, les lettres muettes, les raisons des choix de certaines graphies.
Ceci ce fait de manière informelle. Mais les notions seront reprises dans une activité spécifique d’orthographe, de grammaire ou de vocabulaire. Les notions vues dans ces domaines sont utilisées en découverte de texte et le texte va déclencher aussi des points qui seront développés en gramm/orth/vocabulaire (les champs lexicaux, mots de même famille). Ainsi, le lien sera fait entre ces « disciplines » et leur utilité en lecture et écriture.
Des activités métacognitives :
*Comment je fais pour lire un mot : les différentes procédures et les compétences qui permettent leurs utilisation : mémoire ortho (mémorisation de mots), déchiffrage (connaissance des correspondances graphème/phonème avec les différents niveau de complexité, que faire pour lire un mot), le recourt au contexte et validation avec les signes écrits.
*Comment je fais pour lire un texte : Avant de lire, je prélève des indices (titre, mise en page, type de support, quel est mon intention, comment lire selon mon intention, lire et renoncer, c’est quoi l’implicite). Tout cela peut être l’objet d’activités en atelier méta avec une moitié de classe. Expliciter l’invisible, la clarté cognitive.
Ce n'est pas parce qu'une chose est difficile qu'on n'ose pas, c'est parce qu'on n'ose pas qu'elle nous parait difficile...
Osons faire évaluer nos pratiques...Rapporter un message au modérateur
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| Re: lire et comprendre une vue de la PS au CE1 [message n° 488193 est une réponse au message n° 488048] |
lun. 03 août 2009 08:49  |
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| laure-cocotte | |
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Totalement. Il est dommage que PROG ne s'adresse qu'aux mater car bon nombre de remarques sont très justes pour le C2 et n'apparaissent pas dans son ouvrage spécifique CP, CE1 et classe spe.
J'ai complété avec un point sur la littérature et la lecture en réseau (dont elle ne fait pas état), ainsi que sur les niveaux de compréhension: explicite, implicite textuel et implicite extra-textuel, sachant que le premier est très très travaillé, le deuxième un peu et le troisième rarement... alors que ces 3 niveaux sont à développer dès la MS!
Ce n'est pas parce qu'une chose est difficile qu'on n'ose pas, c'est parce qu'on n'ose pas qu'elle nous parait difficile...
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