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pratique d'écriture CP, CE1 (et GS pour les ambitieux) [message n° 488208]

lun. 03 août 2009 09:56

laure-cocotte

messages : 190
Inscrit(e) : août 2005
Situation géographique : val d'oise
Métier : maître formatrice 95

Voici une très brève présentation de différentes pratiques d'écriture, à proposer pour certaines dès la GS, pour toutes dès le CP et à approfondir au CE1 et qui vont travailler des procédures précises pour les enfants. Ces pratiques permettent aux enfants d'intégrer les procédures et de les utiliser avec plus d'expertise aux moments de production d'écrits.

Tout comme la lecture, l'activité d'écriture joue sur les 2 voix: directe (certains mots sont dispo en mémoire ortho) et indirecte (d'autres sont à construire: pour cela il y a le premier niveau qui est la phono-graphie, puis le deuxième qui utilise les connaissances morphologiques)
Comment fonctionne la mémoire orthographique ?
Ex:thanatologie, ref au fil question à laure.cocotte
Appui sur le contexte.
Appuis sur les consonnes.
Comment travailler la mémoire orthographique ?
Mots du jour (ref au fil question à laure cocotte). (Mots outils, mots fréquents).
Protocole:
*Mot en capital (pas connotée). Couleur rouge.
*Travail du sens de ce mot : inventer des phrases : ancrage contextuel.
*Observation du mot : ping-pong : lecture, dénombrement de lettres, épellation, questionnement consonnes ou voyelles, lettres doubles, lettres mariées…
*Même activité en image mentale.
*Ecriture dans l’espace.
*Ecriture sur ardoise.
Prolongement en dictée recherche et autres…
Constituer des imagiers pour permettre la production écrite.
Mot en vedette avec image en haut
Mot « transformé (racine): ex: chaud, chaleur, chaudron, chaude
Mot en contexte. cet été il fait chaud!
L’étoile du mot.soleil, désert, soupe...
Transport copie.
Une phrase/ un texte est proposé en lecture. Les problèmes de compréhension, sont levés. Une phase d’observation est effectué (mots, rapports entre les mots…)
Puis, le modèle est éloigné et les enfants doivent copier en transportant mentalement.
Variables : quantité et nombres d’aller retour.
Dictée sans erreurs.
Support : textes liés aux chantiers d’écriture, aux activités de la classe… (poésie, sciences…)
Modalités :
Un texte est proposé, et étudié (une phrase ou plus).
Les problèmes de compréhension sont levés. Une lecture et une observation accompagnée d’un métalangage (ref : mots du jour).
L’énoncé est dicté (le lendemain) et les enfants doivent écrire « juste ». En cas de doute, ils ont liberté d’avoir recours aux modèles au dos de la feuille.
Variables : longueur du texte, nombre d’allé retour…
Dictée recherche.
Dictée recherche (enlève la difficulté de la segmentation en mot). Travail la mémorisation ortho des mots et la mémoire d’une suite de mots). On s’appuie sur le contexte pour activer la mémoire : ou se trouve le mot.
Modalités : Une phrase est donnée par l’enseignant. Les mots de cette phrase sont tous disponibles. Avant l’écriture, dénombrement des mots, avec un trait pour chacun (proportion quantité écrit, quantité oral). Verbalisation du contexte ou ont été vus ces mots. Phase d’écriture. Phase corrective avec épellation et remise en contexte de là ou se trouve le mot.
s connaissances morphologiques sur la langue).

La voix indirecte.
La difficulté quand les enfants doivent écrire un mot est de faire son choix parmi un ensemble de graphèmes qui transcrivent le même son. Ainsi pour écrire CROQUE, il y a 3 choix pour le [k], puis 3 autres pour le [o] (ce qui fait 9 possibilités) pui encore 3 choix pour le [k] final...on passe à 27!
Certains enfants développent seuls des connaissances sur place et fréquence des graphèmes (ce sont nos bons orthographieurs) et d'autres non. Le pire est de faire croire aux enfants qu'écrire c'est écrire ce qu'on enetnd!
Aussi, les activités qui vont être décrites ne peuvent se dissocier d'une démarche visant à observer les occurences des graphèmes, leur fréquence, leur place. Bp d'affichage de classe vont présenter le graphème A (avec le A et 1 ou 2 mots l'illustrant) et à égalité le graphème G, H, C (avec l'image de cartable et crayon), K (avec kangourou et kiwi)... Les mettre à égalité est faire croire qu'ils sont également présent dans la langue française. Pourtant il n'en est rien. Il est donc, à mon sens, important au moment de la rencontre avec ces graphèmes d'observer la place et la fréquence. Presque toutes les méthodes présentent le phonème[k] avec ses 3 graphies k, qu, c mais ne vont pas au bout de l'analyse. Elle présente les graphie équitablement. Mais si on s'amuse à établir une liste d'une 60ène de mots commençant par le phonème [k], on se rendra compte qu'à 90% c'est le C qui est choisi. Pour 18% le qu qui est réservé aux mots outil et aux nombre (ou mots dérivés de notion mathématiques comme quantité, quadrillage...). Et le K ne représente qu'une infime partie des mots. A partir de ces listes, l'affichage doit rendre compte de cela: il doit mettre en avant la fréquence du C en début de mot. A contrario, en final, c'est l'inverse. Le C est le plus souvent absent laissant sa place au QU. Si on établit une liste des mots qui se finisse en [k], les enfants verront de leurs yeux que le QU occupe une place de choix en final, à la différence du C. Et pour les qq mots trouvés avec le c comme sec ou sac, i est facile d'expliquer que la raison est la possible dérivation de sac en sachet, sec en sèche... Pour coq, on en reste là.
De même, pour d'autre graphème le son [un] (sorry je n'ai pas le symbole de ce phonème), il est important de le mettre en rapport avec les mots de la même famille. Ainsi train c'est AIN car c'est TRAINE, bain (baignoire), crin (crinière), jardin (jardinier) parfum (parfumer), brun (brune), main (manuel ou manipuler)... Certes, cela demande aussi de la part de l'enseignat un peu de curiosité par rapport à la langue mais procéder ainsi, au quotidien va permettre d'ouvrir bien des portes pour nos élèves les plus moyens ou même noyés. Bp perçoive l'écrit et l'ortho comme qq d'opaque, que les autres semblent connaitre mais eux n'y comprenne rien, subissant une règle aléatoire qu'il ne parviennent pas à dompter. Mais l'ortho est rarement aléatoire, encore faut-il enquêter sur son fonctionnement. Pour travailler en ZEPP (particulièrement prioritaire), avec des enfants qui cumule tous les critères de l'échec scolaire (lacune culturelle, mauvaise maîtrise de la langue française et bien souvent de leur langue d'origine...), ils deviennent de petits experts dans l'étude de la langue. Plus on a d'ambition, plus ils iront loin.
Ceci étant précisé, voici qq activités:

La question à 10 000$!
C'est un jeu que je fais 1 à 2 fois par semaine. Je propose un mot: ex GRAIN et je leur demande d'expliquer la raison du AIN. Et celui qui trouve GRAINE ou GRANULE, gagne (pour du faux) 10 000$. Il y a certains mots à 20 000 comme CHAUD car il y a le AU qui vient de CHALEUR et le D de chaude...

Ecriture de pseudo-mots.
Réservé au début du CP, cette activité ne travaille que la phono-graphie. Un pseudo-mot est un mot qui n'existe pas, par ex: paluchon. Travailler les pseudo-mots ou mots extraterrestres permet de travailler la correspondance phonème-graphème sans le pb de l'orthographe, les mots régulier étant peu nombreux en français comme domino, lavabo...
Ecriture approchée (parfois connue par essayée ou inventée)
un mot est proposé aux enfants. Ils doivent l'écrire. Mais à la différence de l'activité du dessus, ils devront résoudre des pb de choix graphique et être capables de justifier leurs choix.
Les propositions sont affichées, classées, discuttées... le recourt au "listing" de mots pour mettre en évidence des régularité dans les place et fréquence de certains graphèmes peut être fait à cette occasion.
Un dérivé est les ANG, ateliers de négociation orthographiques ou les enfants sont en groupe. Dans un tps 1 chacun propose un mot, puis le groupe fait le choix de la graphie qu'il présentera aux autres groupes. Il y a donc un débat entre les enfants du même groupe pour argumenter leurs choix. Le conflit socio-cognitif présent dans les ANG, permet bon nombre de rpise de conscience sur leurs limites.
Ces deux activités peut s'appliquer à l'écriture de phrases ou les pb de segmentation en mots et les pb de relation entre les mots (les accords) interviendront.
L'auto-graphie.
Cette activité consiste à ce que l'enfant écrive seul une phrase. Il en produit l'énoncé et écrit sa phrase. La phrase qu'il décide d'écrire est préalablement donnée à l'enseignant. L'enfant s'engage donc à écrire cette phrase. Au besoin, l'enseignant fera répéter cette phrase à l'élève afin de s'assurer de sa bonne mémorisation. Ensuite, l'enfant propose de l'écrire puis un entetien méta-graphique avec un camarade et l'enseignant lui donnera l'occasion d'expliquer ses choix.

La dictée combinée (ça c'est mon bb)
Ce qui va suivre est un extrait de mon mémoire de CAFIPEMF, d'ou la densité et la réf à certains annexes...
La dictée combinée : les compétences travaillées et sa mise en
½uvre.

1. Les compétences travaillées.

1.1Cognition et métacognition .
Toute la démarche de la dictée combinée est de plonger les enfants dans une activité cognitive soutenue et leur permettre de l’expliciter.
Très souvent, ce qui pose difficultés pour les élèves dans la réalisation d’une tâche (dans tous les domaines), c’est la difficulté à avoir une conscience de ce qu’il est en train de faire, et à gérer son activité. Il n’a donc ni moyen de contrôle, ni possibilité d’autoévaluation.
Je souhaitais donc mettre les enfants dans une situation où le travail cognitif allait avoir une place centrale. Aussi, les deux démarches d’écriture : utiliser les mots en mémoire orthographique ou utiliser ses connaissance phonographiques et lexicales pour écrire un mot inconnu et les situations qui en découlent, dictée recherche et ateliers d’écriture essayée, allaient déjà faire l’objet d’un travail métacognitif.
La première participe à la procédure directe d’écriture. A force d’aller chercher les mots, dans des énoncés et des temps différents, le mot finit par être mémorisé sous sa forme orthographique. Il sera par la suite directement disponible pour l’enfant.
La seconde permet de développer la procédure indirecte qui consiste pour l’enfant, à combiner des graphèmes, des syllabes ou des morphèmes pour écrire un mot. Cette situation n’a de sens que si elle est accompagnée d’un temps fort de réflexion pour l’enfant. Pendant le temps d’écriture, l’enfant doit être capable de parler de ce qu’il fait, d’évaluer et de rectifier ses choix. Après le temps d’écriture, chaque mot faisant l’objet d’un essai doit être au c½ur d’une réflexion. Pour cela je peux mener cette activité en engageant un dialogue avec l’enfant. Mes questions amènent l’enfant à expliciter sa pensée, à déconstruire des représentations erronées et à construire les connaissances. De même, ce travail peut se faire sous la forme d’un débat avec ses pairs en petit groupe (Ateliers Négociation Graphique ).
Chacune des procédures ont été mises sur affiche après avoir été verbalisée avec les enfants. Avant chaque situation d’écriture, les élèves allaient s’y référer. ANNEXE
La dictée recherche ou l’écriture essayée axaient donc le travail sur telle ou telle procédure.
Cependant, en situation spontanée d’écriture, l’enfant doit avoir la capacité de choisir quelle procédure est la plus pertinente pour écrire un mot. Par exemple :
Si un enfant va bien chercher le mot molaire dans ses outils lors d’une dictée recherche, s’il écrit de mémoire le mot molaire lors d’une dictée de mots connus, pourquoi certains enfants peuvent-il proposer molère dans une production autonome ? C’est parce que dans les deux premières situations, la procédure était clairement explicitée à l’avance : aller chercher le mot dans ses outils ou dans sa mémoire. Mais en situation d’écrit, c’est à l’enfant que revient le choix d’utiliser tel ou tel procédé d’écriture. Ceux qui écrivent molaire dans leur production sont ceux qui ont construit les chemins cognitifs leurs permettant d’accéder à leurs connaissances. Pour les autres, c’est à construire. On retrouve le même problème pour la marque de l’accord. Combien de fois les enseignants se plaignent-ils que les enfants ne font pas les accords dans les écrits, alors qu’ils savent les faire en exercices de systématisation ?
C’est là tout l’enjeu de la dictée combinée : mettre les enfants dans une situation cognitive complexe qui les amène à une analyse de chaque mot, des relations entre les mots, et à faire des choix. La différence avec l’écriture spontanée est que l’enfant fait l’économie de la fabrication de l’énoncé. Celui-ci est donné par l’enseignant.
Il est bien évident que cette situation n’est rendue possible que si les enfants se sentent parfaitement en sécurité : les erreurs sont constructives, des outils sont disponibles pour aider les enfants à mobiliser leurs connaissances, l’enseignante est une personne ressource. Ce que doit faire l’enfant est difficile, mais est rendu possible par l’aménagement pédagogique de l’enseignant.

2.2 L’étude de la langue et le métalangage.
Tout le travail cognitif et métacognitif allait se décliner sur trois axes linguistiques.
La correspondance graphèmes/phonèmes de la langue, l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale. Le métalangage allait donc être au c½ur des différentes activités associées à la dictée combinée : parler de la langue pour comprendre la langue : la langue écrite allait devenir un objet à par entière.
Les relations phono-graphémique. ANNEXE 2 et 2 bis
Dans un premier temps, au début du CP, un travail important est consacré à la compréhension du système de codage alphabétique. Ce travail est poursuivi en dictée combinée, lorsque l’enfant souhaite proposer une écriture phonétiquement correcte d’un mot.
Cette compétence est antérieure aux autres mais elle n’est absolument pas la finalité. Comme je le soulignais plus haut, je voulais éviter que l’enfant se construise une représentation erronée de l’écriture qui ne serait qu’une transcription de ce que l’on entend.
Vers une orthographe lexicale.
Mais quels choix opérer parmi toutes ces possibilités de correspondances phonèmes graphèmes. Pour un son il existe en moyenne 3 manières différentes de l’écrire, difficile de faire un choix. Les enfants sont capables de faire des propositions phonétiquement correctes mais qui sont très loin de la bonne orthographe. Mon analyse m’a amenée à distinguer deux comportements :
Ceux qui simplifient en évitant les digrammes ou trigrammes : exemple : bato, bocou, foto…
Ceux qui au contraire vont complexifier à souhait : des beauttes, descorer, la vestse, (utilisation erronée des petits mots des ou est…), quaméra, quourte (préférence pour des digrammes).
Dans le premier cas l’enfant n’a que l’exigence de la transcription phonétique de ses écrits. Dans le deuxième, l’enfant souhaite aussi avoir une écriture phonétiquement correcte. Cependant, ce dernier a du plusieurs fois être confronté à la complexité de l’écrit. Pour lui, les mots du lexique français ont forcément une écriture compliquée dont il ne maîtrise pas les rouages. Aussi, dans les deux cas, les enfants n’ont pas les outils cognitifs pour orienter leurs choix vers une graphie correcte. On arrive donc à des écritures très éloignées de la norme. Il est donc indispensable de construire une représentation de l’écrit qui participe à la construction de compétences orthographiques et qui ne lui fasse plus obstacle. Ceci passe donc par l’observation des mots. Par exemple, relever des mots permet de mettre en évidence des occurrences plus fortes et d’amener les enfants à faire des choix « pertinents » parmi les possibilités d’écriture. Pour illustrer ce travail je reprendrai le traitement fait des erreurs des mots : bateau et beaucoup cités plus haut, puis décorer et caméra.
Si on constitue un recueil des mots se terminant en [o], on observe que la plus part du temps la terminaison est eau, sauf pour les mots italien (piano), les mots tronqués (moto) ou des mots comme robot (dont la graphie ot est justifiée par des déclinaisons en mot de même famille) ou des mots comme chevaux dont le aux est la forme pluriel des noms en al.
a écrit S, une élève, au mois de janvier aux évaluations milieu de CP. Au début du mois pourtant, elle écrivait en production écrite à partir de l’album « devine qui fait quoi ? » :
La régularité EAU était donc en cours d’acquisition, mais l’élève avait encore beaucoup recours aux affichages.
Un mois plus tard cet enfant écrit :
Cette graphie est acquise.
De même pour l’exemple décorer, en relevant les mots qui commencent par cette syllabe, il y a beaucoup d’occurrence pour la graphie dé, et quelques exemples seulement avec dessiner, descendre…Un travail est à approfondir d’ailleurs sur le sens du préfixe dé, pour certains mots.
Pour les mots quaméra ou quourte, il est facile en listant les mots de mettre en évidence que la plupart des noms commençant par le son [k] ont comme première lettre le c sauf les nombres, les mots outils. Le k est une lettre rare.
Ces activités de listage, permettent aux enfants de prendre conscience que la langue connaît des « régularités » et qu’ils doivent s’appuyer sur ces connaissances pour faire des choix pertinents dans leurs propositions graphiques de mots. Ces listes sont affichées en classe, et représentent un outil indispensable lors des activités de dictée combinée et de production spontanée. ANNEXE 3
Il est clair maintenant que l’orthographe va bien au-delà des relations entre graphèmes et phonèmes. Si tout ce qu’on entend est écrit, tout ce qui est écrit ne s’entend pas. Cette contradiction est difficile à admettre pour les enfants. De même, bon nombre de graphèmes n’ont pas qu’un rôle phonologique mais une fonction sémantique qui leur est associée. J’avais à c½ur de présenter cette dimension du langage écrit, non comme des obstacles rendant la langue inaccessible mais plutôt comme une richesse observable et compréhensible.
Pour que les enfants orthographient les mots du lexique le mieux possible, on ne peut pas faire l’économie d’une observation des mots dès le CP. Cette activité se poursuit et s’intensifie au CE1. D’ailleurs, au cours des lectures ou de résolutions problèmes lors d’écriture, on ne peut faire autrement qu’observer, discuter, manipuler et comprendre.
Par exemple, les lettres muettes ne sont pas régies par un système anarchique. La plupart, ont un sens qui est justifié par les familles de mots ou encore par les accords en genre. Pourquoi laisser opaque cette réalité de l’écrit alors que la mettre à jour passionne les enfants et leur permet d’opérer des choix plus pertinent lorsqu’ils écrivent des mots. Ces activités d’observation et de recherche autour de la langue passionnent les enfants. C’est comme cela que le lendemain d’une réflexion autour des mots qui sont de la même famille que sang : sanguine, saigner….Z arrive un matin et me dit « Sanglot vient aussi de sang ? Car quand on pleure, il y a des gouttes comme quand on saigne, et on a mal ! ». Chez elle, cette enfant avait poursuivi sa réflexion, signe d’un réel intérêt pour les questions de la langue. De même, savoir que gros prend le S car le féminin est grosse, ou que goût prend un T car il est de la même famille que goûter est un pas important vers la compréhension du fonctionnement du système écrit. Pour aller plus loin, la connaissance et la reconnaissance de certains morphèmes lexicaux ou grammaticaux participent à la compréhension des graphies de certains mots. Pour écrire la gouttière du toit est tombée, j’utilise le morphème goutte en mémoire car il a un lien sémantique avec gouttière et non le goûte de il goûte qui n’a aucun rapport.
Sur les murs de la classe, toutes les activités de relevés ou de recherches de morphèmes significatifs à l’intérieur des mots sont affichées. En situation de dictée combinée, l’enfant « vigilant » aura des poses réflexives pour trouver une bonne graphie et aura à disposition ces affichages (aides mémoires). ANNEXE 3 et 3 bis
L’orthographe grammaticale
La dictée combinée, permet aussi de confronter les enfants avec les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal ainsi que les accords du groupe verbal.
Le même travail est à mener avec l’orthographe grammaticale que celui amorcé plus haut : amener les enfants à une autonomie réflexive. Produire des accords dans le groupe nominal et dans le groupe verbal, demande des opérations cognitives très complexes et des connaissances linguistiques. Christine Tallet explique que les difficultés « tiennent aux spécificités morphologiques du français : le décalage entre morphologie de l’oral et celle de l’écrit ». Elle donne comme exemple « Le chien ronge un os./ Les chiens rongent un os. » Elle explique qu’ « à l’oral, l’information pluriel est donnée une seule fois par la variation vocalique du déterminant. A l’écrit, cette information est donnée trois fois : les, -s, -nt . Cette morphologie à prédominance silencieuse a pour conséquence que l’on ne peut pas, dans la plupart des cas, prendre appui sur l’oral pour réaliser les marques graphiques du nombre »
Le dispositif pédagogique qu’il fallait que je mette en place devait faciliter les nombreuses opérations mentales impliquées dans les règles d’accord dont voici les étapes :
-D’abord, les enfants doivent construire le concept de singulier et pluriel.
-Ensuite, ils doivent comprendre que si les noms et les verbes varient en nombre, les marques graphiques du pluriel sont différentes.
-En conséquence, les enfants doivent pouvoir identifier la classe d’appartenance du mot pour choisir la bonne marque graphique du pluriel.
Donc, ils doivent analyser les relations que les mots entretiennent les uns avec les autres.
Une première idée m’est venue à la lecture de « la grammaire est une chanson douce » d’ Erik Orsenna . Dans son livre, il illustre de manière très « vivante » l’appartenance des mots à des « maisons ». J’ai donc, dès le début CP, installé 4 maisons dans la classe : la maison des mots outils, la maison des noms, la maison des verbes et celle des adjectifs. ANNEXE 4 . Au cours des lectures, la classe choisissait certains mots afin de les classer dans la bonne maison. Au départ, je menais ce travail seule, en notant les remarques des enfants. Peu à peu, les élèves ont souhaité participer à cette activité. Les élèves devaient chaque fois argumenter leur choix, afin qu’ils soient partagés par tous. Les mots suscitant un « débat », et pour lesquels ¨le questionnement n’aboutissait immédiatement à une solution, étaient mis de côté pour faire l’objet d’une recherche ultérieure plus précise,. Cette activité de classement a permis de fabriquer une liste de critères pour chaque classe. Cette liste, loin d’être figée, évolue au fur et à mesure des découvertes. Certains critères s’avèrent vite non suffisants, d’autres se renforcent. Par exemple, le premier critère choisit par les enfants pour distinguer le verbe était que le verbe est un mot qui indique ce que l’on fait. Mais pour les verbes d’état (être), ou les verbes impersonnels (pleuvoir) ce critère ne fonctionnait pas. De plus il représentait pour certains enfants un obstacle car le sens qu’ils accordaient à « quelque chose que l’on fait » les amenait à choisir gâteau comme verbe, mais à rejeter s’ennuyer car comme l’a fait remarquer une élève « quand on s’ennuie on ne fait rien… ». Au fil des observations, des manipulations de mots, les critères du verbe se sont affinés : qui dit ce que l’on fait ou se qui ce passe, qui se transforme avec il, qui se transforme si il est au passé, au présent, dans le futur…dont le pluriel est -nt, et les verbes ont souvent « des pilotes » c'est-à-dire des sujets qui vont amener une terminaison particulière.
Il est à souligner que la découverte du verbe ne peut se faire qu’en même temps que le nom ou l’adjectif car les concepts se construisent les uns par rapport aux autres. D’ailleurs, certains mots ne peuvent être classés qu’avec l’appui d’un contexte : méchant peut être mis dans les adjectifs (un garçon méchant) ou dans les noms (oh ! le méchant), ou encore le mot déjeuner peut être classé dans les verbes ou les noms. Il existe donc des passerelles entre certaines classes. Ces interrogations et les activités métalinguistiques activées par ce type de classement renforcent les savoirs des enfants en les obligeant à mettre à l’épreuve leur première idée et à valider ou non leurs hypothèses.
Par ailleurs, le classement des noms, a amené les enfants à construire comme critères : un nom désigne un personnage, une personne, un animal, un objet, un lieu, une chose ; on peut mettre des ou les devant un nom, ou un, une, la, le. Observation associée : le nom prends un s aux pluriel ou un x pour les mots terminés en alaux, eu-x, eau-x.
L’adjectif donne des informations qui permettent à tout le monde d’évoquer la même chose dans sa tête, il varie en genre et en nombre.
C’est ce travail métalinguistique qui permettra à l’enfant, en situation de dictée combinée, de mener une activité cognitive complexe et les opérations mentales nécessaires à la compréhension du système des accords à l’écrit. C’est comme cela qu’au cours d’un échange avec P élève de CP au mois de février, je lui fais remarquer que le mot enfant de sa phrase n’est pas « d’accord » avec les autres. Il me répond que si car on voit qu’il y en a plusieurs car il y a déjà le NT à la fin (graphie du pluriel des formes verbales). Puis il s’arrête, regarde les maisons de mots et s’exclame : « Mais non, c’est un nom ! Le N va avec le A pour faire AN de enfant. Faut le S ! ».
Par ailleurs, au cours des activités de lecture, il est nécessaire de s’arrêter sur certains points qui permettent d’accroître la vigilance des enfants face au fonctionnement de l’écrit. En voici un exemple :
« Olivia mange des tartes ». Le nom, tartes, est au pluriel à cause du déterminant les qui lui est associé. Mais dans des phrases comme : « Maman passe les prendre en voiture », le mot les n’implique pas un pluriel pour le mot qui suit, qui est un verbe. Les accords ne peuvent donc se faire systématiquement sans une réflexion associée sur les fonctions de chaque mot. Ces pauses réflexives n’ont pas d’autre but que de permettre à l’enfant d’avoir une posture d’observateur de la langue. Ces prises de recul, accompagnées par l’enseignant, aiguisent leur regard et leur réflexion. Par la suite, ce sont les enfants eux-mêmes qui s’interrogent sur un mot, un accord, un phénomène linguistique…et provoquent la discussion.
La dictée combinée, va être le lieu de la mise en place des connaissances accumulées au court des activités de réflexions sur la langue, dans ses dimensions phonétique, lexicale, grammaticale. Aussi, elle demande une préparation rigoureuse et une mise en place réfléchie afin que les enfants puissent écrire sans erreurs l’énoncé dicté et avoir l’outillage cognitif indispensable à la régulation de leurs propositions graphiques.

2. La mise en ½uvre de la dictée combinée.

2.1 Pour l’enseignant, un travail en amont.
Il est évident que la dictée combinée répond à une progression adaptée pour les enfants. ANNEXE 6. Je dois penser mes exigences en fonction de l’âge de mes élèves, de leurs expériences de la langue écrite.
C’est vers le début ou la mi-décembre du CP, que je commence les activités de « dictée combinée ». Jusque là, les enfants étaient plus en dictée recherche, en situation d’écriture essayée sous forme d’ANG, ou encore en production écrite autonome à partir d’albums à structure répétitive. C’est une fois que les enfants maîtrisent leurs outils (répertoire de mots, affichage des correspondances phonèmes/graphèmes), qu’ils ont compris qu’écrire faisait appel à deux procédures différentes : voix directe et voix indirecte, que la mise en affiche de ces réflexions est faite et maîtrisée par les enfants, que je commence la dictée combinée.
Avant toute chose je dois savoir exactement l’objectif que je poursuis avec la dictée combinée. Celui-ci peut être de deux natures :
La dictée combinée comme situation problème : sa fonction est de mettre un obstacle qui n’a pas sa réponse disponible afin de provoquer des questionnements, des recherches et de construire une nouvelle connaissance. ANNEXE 5
Au début, on privilégiera comme obstacle des mots dont les phonèmes sont voisins et demandent une vigilance quant au choix des graphèmes : par exemple les oppositions sourdes et sonores « bébé, pépé », des mots avec syllabes complexes « brune, plate », ou des difficultés dans la segmentation des mots à l’écrit « Les oiseaux sont dans le jardin »…avec la liaison orale qui induit les enfants à écrire les zoiseaux.
Exemple de dictée combinée problème : « Le petit garçon croque dans son gâteau. » Ici, tous les mots sont connus ou disponibles dans les outils, le mot gâteau est à construire. Le mot croque est celui qui va faire l’objet de recherches. Il a une syllabe c c v et celles-ci sont encore difficiles à transcrire pour certains enfants, ainsi que la terminaison en QUE pour certains mots. ANNEXE 2
Assez rapidement on va travailler les formes lexicales des mots : exemple : les enfants connaissent le mot jardinier, je vais donc insérer dans une dictée le mot jardin pour justifier avec eux par la suite la graphie IN. ANNEXE 1 bis et 3 bis
Je peux enfin aménager un obstacle pour les accords avec des sujets inversés : Dans le ciel, brillent les étoiles. Ou encore Sacha avait des cheveux longs et blonds avec l’accord de l’adjectif éloigné du nom. Ces situations problèmes sont des temps aménagés pour une réflexion collective. Aussi, l’accent doit être mis sur un obstacle pour éviter une trop grande complexité et un éparpillement.
La dictée combinée comme réinvestissement. Ici, l’enjeu est de proposer un énoncé qui les amène à réinvestir leurs connaissances et à utiliser tous les outils (affichages de listes, maisons des mots, affichages « méta ») pour écrire sans erreur.
Dans cette situation, les obstacles doivent être présents mais surmontables grâce aux outils. Les mots de la dictée sont alors choisis en fonction du travail qui a été mené sur l’orthographe lexicale ou grammaticale. Dans ce cas, tous les enfants ont les outils (affichages, aides mémoires, chemins cognitifs) disponibles et l’enjeu pour eux sera d’écrire JUSTE.
Ainsi certains énoncés de dictées avaient pour objectifs de travailler les homophones, les accords ou des régularités orthographiques. Voici quelques exemples. ANNEXE 7 et 8
Le 10/12/2005 : « Le loup dévore deux des petits cochons ». Le mot dévore était à construire, des accords étaient proposés. Les autres mots étaient disponibles dans l’imagier ou mémorisés.
Le 27/01/2006 : « La sorcière est méchante et les enfants ont peur. » Tous les mots étaient disponibles, le travail portait sur les homophones. C’est à partir du sens des mots que ce travail est effectué. Ils n’appartiennent pas à la même classe et ne veulent absolument pas dire la même chose. La vigilance s’appuie sur la sémantique et non sur des moyens mnémotechniques.
La dictée combinée pouvait aussi être complexe et multiplier les obstacles. Le plus souvent le contenu de la dictée était lié aux projets et aux expériences de classes (réseaux littéraires, sorties, sciences…). Mais parfois, les phrases dictées n’étaient que prétextes pour mettre les enfants en situation de réfléchir. Aussi, j’ai conscience que les énoncés choisis, se trouvaient parfois artificiels et assez pauvre du point de vue du contenu.
13/03/2006 : « Tu as des bottes mais elles sont sales »
25/04/06 : « Tonton répare le moteur de la voiture. Tata ramasse des groseilles et une pomme pour faire de la compote. »
Il y a dans cet exemple des graphèmes complexes, régularités graphiques, accords, choix entre des homophones.
12/01/2007 : « Le phasme imite la feuille et le bâton pour ne pas se faire voir par les prédateurs. »
Enfin, je dois penser aux variables de différenciation de manière à ce qu’aucun enfant ne se sente coincé dans cette tâche complexe.
Dans le cadre du CP renforcé, la mission ZEP est un appui non négligeable pour la mise en ½uvre de la dictée. Ma différenciation se fait donc à plusieurs niveaux.
Au niveau de la quantité et de la complexité : La base pour toute la classe est une phrase commune réalisable par tous. S’y ajoute une autre plus complexe, celle-ci ne s’adressant qu’aux enfants repérés comme capables de l’écrire juste.
Au niveau du degré d’étayage : Ma classe est organisée de manière à regrouper les enfants en fonction de leurs besoins en maîtrise de la langue. J’ai donc un petit groupe d’enfants « prioritaires » avec lesquelles je travaille pas à pas, je les accompagne dans la verbalisation de ce qu’ils font, pourquoi ils le font, comment ils vont le faire. Les enfants dits « fragiles » ont la possibilité de s’adresser au poste ZEP. Il est une ressource indispensable pour rassurer les enfants, les guider lorsqu’ils ne savent plus comment s’y prendre. Enfin, la plus grande partie de la classe, sont des élèves qui ont pour objectif d’être totalement autonomes et d’activer tous leurs savoirs pour aller au bout de la tâche.
Un supplément pour les enfants performants : je leur demande une fois la phrase écrite d’entourer chaque mot de la couleur de sa maison d’appartenance et de noter la lettre de l’affiche utilisée pour justifier de leurs choix orthographiques. ANNEXE 9 et 10

2.2 Pendant la dictée combinée
Avant toutes choses il faut installer la disponibilité cognitive. Avant de commencer, je vais exposer très clairement le contrat qui est passé avec les élèves :
« Nous allons faire une dictée combinée. Tous les enfants devront produire sans erreurs la première phrase. Les autres (je les nomme) vont devoir aussi écrire la deuxième partie sans erreurs. Pendant cette activité, je serai occupée avec les enfants qui ont besoin de moi. Les autres, vous devez travailler seuls, résoudre vos problèmes en utilisant les outils. Vous êtes capables d’écrire la phrase ou les phrases justes ».
Une fois le contrat passé, les enjeux et les ressources vont être explicités (début décembre c’est moi qui expose les enjeux et les ressources et les enfants reformulent, par la suite ils prennent une part plus active).
Moi : « qu’est-ce qu’une dictée combinée ? »
Elèves : « Une dictée qui mélange les façons d’écrire les mots ».
M : « quelles sont les façons d’écrire les mots ? »
E : « Il y a des mots qu’on peut aller chercher ! C’est la stratégie 1 ».
M : « Où peut-on aller les chercher ? »
E : « Dans l’imagier, le répertoire des mots outils, les répertoires PEMF »
E : « Il y a des mots qu’on connaît par c½ur ; c’est la stratégie 2 »
E : « Il y a les mots que l’on doit fabriquer. »
M : « Comment on fait pour fabriquer un mot ? »
E : « On peut utiliser un mot qu’on connaît déjà. »
E : « On utilise les sons des lettres. Le mot doit sonner bien »
M : « Que fait-on si on est pas certain que notre proposition soit la bonne orthographe ? »
E : « On entoure le mot et on saura qu’il faudra aller vérifier. On n’est pas sûr. ».
M : « Très bien. A quoi devez vous penser aussi ? »
E : « On doit penser à tout ce qui est sur l’affiche de correction ».
Cette affiche est un code qui résulte d’un classement des typologies d’erreurs. Sa fonction est double:
D’abord elle est un outil indispensable aux adultes.
Ce code permet à tous les intervenants dans la classe, poste ZEP ou moi-même d’avoir les mêmes exigences et une cohérence dans la signalétique des erreurs.
Plus encore, à chaque intervention de la mission ZEP auprès d’un enfant celui-ci traçait un petit trait en haut de la feuille en plus du code correctif. Cela me permettait de connaître le degré d’étayage qui avait été offert pour chaque élève. ANNEXE 11
Ce code correctif me permettait aussi d’avoir une analyse fine du type d’erreur commise par les enfants, d’établir des profils et d’adapter ma re-médiation à chacun. ANNEXE 12
Cela me permettait aussi de voir les étapes par lesquels l’enfant passe pour résoudre ses problèmes.
D’autre part, ce code amène les enfants à réfléchir sur certains points de leurs écrits. Sans ce type d’outil, les enfants sont démunis lorsqu’on leurs demande de retrouver leurs erreurs : n’ayant aucune idée précise des causes des erreurs, ils ne peuvent en rester qu’aux constatations ou faire des corrections dont les motivations sont hasardeuses. Le code correctif, les amène à observer l’écrit sous un certain angle, ils ont conscience de ce qui est à vérifier, et font une relecture critique efficace de leurs productions. Par ailleurs, ils prennent plus facilement conscience de leurs faiblesses face à l’écrit : difficultés à encoder un mot, problèmes pour accorder.

Pour travailler la segmentation de la chaine sonore en mots:
apprendre à dicter MOT à mot: au moment de dictée à l'adulte avec la classe, un groupe d'élèves ou encore enseignant et 1 élève, l'objectif du travail peut être la capacité à dicter mot à mot et à les isoler les uns des autres (en ne prononçant pas les liaison et en prononçant chaque mot en 1 morceau et non en syllabe: LES / ENFANTS /SONT/ A/ LA / RECREATION et pas LES/ ZEN/FANT/SONT/TA/LA/RE/CRE/A/TION...
Aux moment des dicter ou de production écrite, faire symboliser chaque mot par un trait.

Travailler avec les cartes images CELDA qui pour une carte représente un mot. Par contre il faut symboliser les mots outils.

Cette liste d'activité est loin d'être complète mais elle présente une démarche particulière et des activités qui travaillent des compétences très précises. Il faut pour chacune d'elle verbaliser ce qu'on travaille dans ces moments précis. Et au moment des productions écrites originales rappeler aux élèves toutes les procédures pour écrire les mots: il y a des mots qu'on connait par coeur, des mots qu'on doit fabriquer...pour les fabriquer on utilise nos connaissances sur la langue (listes des fréquences, mots de la même famille....)
Dernière chose, en production écrite autonome, il me semble essentiel d'obliger les enfants à d'abord fabriquer oralement la phrase complète qu'il veut écrire (au besoin qu'il vienne vous la dire pour ceux qui ont des difficultés de syntaxe) puis ils devront se la dicter. Ainsi ils seront disponible pour gérer les pb ortographiques, grammaticaux sans être en surcharge avec la gestion de la forme. Bien évidemment, on ne fait pas écrire plus de 5 à 10 lignes maxi au C2!! Les écrits longs seront travaillés en dictée à l'adulte ou l'enseigant développera à cette occasion les compétences de planification d'un tel écrit. Ou pour un écrit long, les séquences seront découpée dans le temps et l'écriture se fera en chantier (ref ouvrage enfants producteurs de textes du groupe d'ECOUEN).

Merci pour votre lecture, espérant avoir éclairé ceux qui se questionnaient dans ce vaste domaine de l'écrit! Embarassed

Ce n'est pas parce qu'une chose est difficile qu'on n'ose pas, c'est parce qu'on n'ose pas qu'elle nous parait difficile...
Osons faire évaluer nos pratiques...