|
| Re: Le Monde : D’où viennent les mauvais résultats de l’école primaire en France ? [message n° 910841 est une réponse au message n° 910823] |
ven. 22 novembre 2013 18:02   |
|
| katell29 | |
| messages : 501
Inscrit(e) : mars 2006
Situation géographique : 29 | |
|
Je suis complètement d'accord avec l'analyse développée dans cet article, analyse très juste et très fine sur les lacunes de notre système éducatif.
On s’ra jamais des gagnants ni des perdantsRapporter un message au modérateur
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Re: Le Monde : D’où viennent les mauvais résultats de l’école primaire en France ? [message n° 910927 est une réponse au message n° 910823] |
ven. 22 novembre 2013 22:45 |
|
 nymeria |  | | messages : 4204
Inscrit(e) : juillet 2007
Métier : CM et c'est tout ! :D | |
|
Je crois que je mets peu à peu le doigt sur ce qui me gène ; ce que dit cet article, ou du moins ce que j'ai retenu, c'est que si les enfants ne savent pas bien lire c'est la faute des instits (même s'ils ont pour cela de "bonnes raisons", c'est à dire un manque de formation), mais pas parce que les programmes sont trop lourds.
Ils parlent de l'absence de suivi en CE1 pour la lecture, mais s'ils n'avaient pas chargé la mule sur ce niveau, ce ne serait pas le cas, par exemple.
Ils sont nuls en anglais : c'est parce qu'on en fait pas, et pire même, on ment en disant qu'on en fait alors qu'on triche sur les emplois du temps.
Et comme souvent, je les trouve un peu "hors du réel" avec leur dico. Franchement, je ne me suis que rarement servi de dictionnaire dans mes études jusqu'au supérieur, et à mon avis aujourd'hui encore moins.
La majorité des mots mal orthographiés pourraient l'être avec un minimum de réflexion et c'est ce que je tente d'inculquer aux élèves (sans grand succès  ) ; s'ils doivent aller chercher dans le dico tous les mots inconnus, on n'est pas près de les produire, les lignes qu'ils exigent dans ce même article.
Rapporter un message au modérateur
|
|
|
|
|
|
|
|
| Re: Le Monde : D’où viennent les mauvais résultats de l’école primaire en France ? [message n° 911001 est une réponse au message n° 910973] |
sam. 23 novembre 2013 11:54 |
|
| sandrine2 |  | | messages : 872
Inscrit(e) : juillet 2004
Situation géographique : près de l'océan
Métier : Professeur des écoles | |
|
Moi, je trouve les analyses pertinentes et pas si culpabilisantes : ça me semble être fait dans une vision de ce qu'il faudrait remanier pour les nouveaux programmes, et pour la formation des nouveaux maîtres et la formation continue.
A force de constater, il va bien falloir faire bouger les choses...et je l'avoue volontiers, je ne suis pas au point sur toutes les théories de l'apprentissage et des sciences cognitives...De mon temps, à l'IUFM, la formation que j'ai reçue (elle avait quand même le mérite d'exister), en lecture, se bornait à l'analyse de manuels et de méthodes mais ne m'ont jamais appris comment les enfants apprenaient à lire, comment travailler spécifiquement des compétences de compréhension...alors qu'en maths, je me souviens d'avoir appris des choses sur les notions de "nombres", de construction des savoirs par l'enfant, des étapes de ces apprentissages, des obstacles à ces apprentissages..
Si on me demande de changer des pratiques de classe en m'expliquant pourquoi et comment faire pour que mes élèves s'en sortent mieux, je suis preneuse !
Sandrine
"On commence à vieillir quand on finit d'apprendre" (Proverbe japonais)Rapporter un message au modérateur
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Re: Le Monde : D’où viennent les mauvais résultats de l’école primaire en France ? [message n° 911063 est une réponse au message n° 910823] |
sam. 23 novembre 2013 15:58 |
|
| plectrude | |
| messages : 1344
Inscrit(e) : août 2006
Métier : Ce | |
|
Combien d'entre nous enseignons les stratégies pour lire et comprendre les textes, les méthodes pour apprendre à apprendre? Je suis personnellement effarée par des collègues qui se plaignent de leurs élèves en disant "ils ne savent pas faire!" mais as-tu appris ou revu avec eux comment faire ? Des collègues qui ne connaissent pas les travaux de Cèbe et Goigoux entre autres ni les travaux de l'équipe de "je lis je comprends" y'en a beaucoup hélas! Alors oui, on manque de formation , oui on a des conditions de travail de plus en plus difficiles (double niveau chargé, élèves avec troubles et/ou handicap,lourdeur du programme, prep, redaction des PPRE etc...) mais si nous restons dans une position passive sans se documenter, ose-je dire "s'auto-former", de notre propre initiative alors autant rester dans un statu-quo mortifère. Je ne critique pas, je dis juste qu'en cultivant notre jardin pédagogique soi-même, on peut faire avancer nos élèves autant que nous dans une dynamique d'apprentissage.
Rapporter un message au modérateur
|
|
|
|
|
|
|
|
| Re: Le Monde : D’où viennent les mauvais résultats de l’école primaire en France ? [message n° 911106 est une réponse au message n° 911063] |
sam. 23 novembre 2013 18:07 |
|
| valy |  | | messages : 4008
Inscrit(e) : décembre 2004
Situation géographique : Paris
Métier : Directrice | |
|
| plectrude a écrit le sam, 23 novembre 2013 15:58 |
Combien d'entre nous enseignons les stratégies pour lire et comprendre les textes, les méthodes pour apprendre à apprendre? Je suis personnellement effarée par des collègues qui se plaignent de leurs élèves en disant "ils ne savent pas faire!" mais as-tu appris ou revu avec eux comment faire ? Des collègues qui ne connaissent pas les travaux de Cèbe et Goigoux entre autres ni les travaux de l'équipe de "je lis je comprends" y'en a beaucoup hélas! Alors oui, on manque de formation , oui on a des conditions de travail de plus en plus difficiles (double niveau chargé, élèves avec troubles et/ou handicap,lourdeur du programme, prep, redaction des PPRE etc...) mais si nous restons dans une position passive sans se documenter, ose-je dire "s'auto-former", de notre propre initiative alors autant rester dans un statu-quo mortifère. Je ne critique pas, je dis juste qu'en cultivant notre jardin pédagogique soi-même, on peut faire avancer nos élèves autant que nous dans une dynamique d'apprentissage.
|
mais je pense que la majorité des instits ont cette démarche, mais c'est plus facile de différencier à 22 et quasi impossible à 30, enfin pour moi.
Caverne....Rapporter un message au modérateur
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Re: Le Monde : D’où viennent les mauvais résultats de l’école primaire en France ? [message n° 911174 est une réponse au message n° 911141] |
sam. 23 novembre 2013 21:00 |
|
| cartej | |
| messages : 951
Inscrit(e) : août 2004
Situation géographique : bourgogne
Métier : professeur des ecoles | |
|
Si on commençait avec des classes entre 15 et 20 enfants et obligatoirement en simple niveau avec un programme un peu moins lourd, les choses changeraient déjà beaucoup!!! Vous rajoutez un maître surnuméraire pour les enfants en grande difficulté et là ce serait super!!!
Rapporter un message au modérateur
|
|
|
|
| Re: Le Monde : D’où viennent les mauvais résultats de l’école primaire en France ? [message n° 911220 est une réponse au message n° 910823] |
dim. 24 novembre 2013 07:32 |
|
| licoupeille54 |  | | messages : 3158
Inscrit(e) : juin 2006
Situation géographique : nord-est
Métier : CM2 | |
|
j'adore le rapport sorti en juin sur le bilan des progs 2008, ça va vachement servir qu'on ait perdu 3 heures en octobre à les critiquer à mon avis...
Il y a des trucs intéressants dans ce rapport :
- C’est la reprise des étapes antérieures sur toute la première période, voire
sur une grande partie du premier trimestre, qui décale l’entrée dans le programme propre à
l’année en cours ; tout l’échafaudage initial de la progression s’en trouve ébranlé. On
reviendra sur cette idée récurrente dans les témoignages des professeurs disant qu’« il faut
reprendre tout le temps
ben oui, l'ien a beau le contester, je pense qu'on le fait tous.
- La dépendance par rapport aux manuels, fichiers ou, aujourd’hui de manière croissante sites
internet, est d’autant plus forte que les connaissances des maîtres ne constituent pas d’appuis
solides pour construire un enseignement. Les limites de ces outils ou les erreurs qu’ils
renferment ne sont pas perçues. Les inspecteurs regrettent le manque d’appropriation véritable
et d’esprit critique face aux supports empruntés dont certains n’ont reçu aucune validation
(sites de pairs par exemple). Ils déplorent également le caractère décousu des pratiques ainsi
construites, en puisant à des sources multiples. On ne saurait leur donner tort.
bien sûr !
- On peut saluer les initiatives d’écoles qui dotent les élèves d’un outil pérenne pour tout le
cycle 3. Un « aide-mémoire pour bien parler et bien écrire le français » a été vu dans une
école, avec un sous-titre : « comprendre ses erreurs et réussir à les corriger » ; cet outil est un
document relié, élaboré par l’équipe, reproduit grâce aux bons soins de la mairie et distribué à
tout élève entrant au CE2. Il reste la propriété de l’élève, ce qui fait finalement sa supériorité
sur des manuels, qui auraient le même usage mais devraient être restitués en fin de parcours.
super, je collerai donc sur mon manuel une étiquette "fait par les CM2"
- Au CP, il y a un alibi facile pour ne pas aborder de manière explicite et formelle l’étude de la
langue : pour de nombreux maîtres, les apprentissages requis dans ce domaine se fondent dans
ceux de la lecture et de l’écriture. Mais cet argument ne satisfait pas les professeurs qui
l’utilisent et qui ont bien conscience du poids de la charge qu’ils renvoient sur leurs collègues
de CE1.
- une organisation sur les deux années du cycle mal conçue : les apprentissages
formels sont souvent commencés trop rapidement par rapport aux capacités des
élèves,
- Ce qui frappe en examinant les outils des maîtres et les travaux des élèves, c’est à quel point
chaque enseignant est le plus souvent enfermé dans un enseignement très peu diversifié,
semblant n’avoir aucune alternative.
- Ce qui frappe dans ce domaine de la lecture, c’est que la majorité des maîtres ne dispose pas
des cadres théoriques minimaux, ce qui ne leur permet pas d’être lucides quant à leurs
pratiques. Ils ne différencient pas les composantes des compétences de compréhension et ne
peuvent donc pas les faire travailler explicitement. Ils n’ont guère de repères pour juger de la
complexité des textes qu’ils proposent et n’ont souvent de critères de choix que la longueur ou
le thème : sur cette base, ils ne peuvent pas penser des « progressions » mais seulement des
« programmations ». Ils cloisonnent les situations : la lecture à haute voix n’est que très
rarement mise en relation avec la problématique de la compréhension.
- sur la poésie : En revanche l’idée d’une anthologie poétique dans
le cadre d’une éducation culturelle n’a pas été avancée. Aucun des enseignants avec qui le
sujet a été discuté n’incite ses élèves à s’appuyer sur les textes mémorisés quand ils écrivent,
pour y puiser des expressions, des structures voire des thèmes d’inspiration.
- Beaucoup de maîtres mobilisent peu la réflexion des élèves, n’ont pas une juste perception de
leurs acquis et de leurs capacités.
- et celle-là elle est énorme !
le déficit de formation autour des
programmes ; s’il y eut des séances d’animation pédagogique dans la première année de mise
en oeuvre ou la deuxième, le dispositif n’a pas été assez durable et important pour permettre
de déconstruire des habitudes et d’en faire acquérir de nouvelles. Mais bien des inspecteurs notent que lorsque des formations sont proposées, les professeurs des écoles ne les demandent
pas car ils ont « l’impression de savoir enseigner le français »
C'est pas les programmes qui sommes nuls, c'est nous !
- sur les maths : Les fichiers restent largement développés dans les classes, particulièrement au cycle 2. S’ils
présentent un caractère rassurant pour l’enseignant qui peut penser que l’élève est en activité
en complétant une fiche et que la progression des apprentissages est assurée en suivant les
pages, leur usage est, en réalité, peu propice à des acquisitions solides.
- qu’une majorité de
maîtres ne possèdent pas le minimum de connaissances scientifiques requises pour
comprendre véritablement le programme ou, tout au moins, pour l’aborder sous un angle
véritablement scientifique.  
- Il
n’est pas interdit de penser que le LPC constitue l’un des paramètres expliquant les progrès
quantitatifs en matière de démarche d’investigation.
- La partie sur l'informatique est une petite pépite :
on fait pas assez de liens entre TICE et EPS si j'ai bien compris...
il faut faire écrire des prods d'écrits sur ordi (1er jet hein !)
- enfin un truc censé :
Enfin, ces calculs sont
théoriques puisque le temps des récréations n’est pas pris en compte et qu'il influe non
seulement sur la part consacrée aux disciplines mais aussi sur l'organisation journalière des
enseignements. Cette non prise en compte des récréations est proportionnellement plus
pénalisante pour les disciplines de la culture humaniste que pour les mathématiques ou le
français que, par choix, les enseignants évitent de pénaliser.
- le programme de géographie du cycle 3 n’est globalement pas compris par les
enseignants, il est donc peu enseigné
Ouais enfin c'est surtout parce qu'il est nul.
Plus je lis ce rapport et plus je me dis que c'est tout pour notre gueule...
auteur en quête du Goncourt jeunesse
https://chezjulienartigue.wixsite.com/monsiteRapporter un message au modérateur
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
] 
Planète Cartables
Rechercher
Aide
S’inscrire
Connexion
Accueil
