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| Re: Rapport sur l'enseignement de la grammaire (tous cycles) [message n° 185641 est une réponse au message n° 185632] |
mer. 06 décembre 2006 13:44   |
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 astro52 | |
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Ca me fait penser que j'ai reçu lundi l'analyse d'Eveline Charmeux. Je vous le communique, il vaut quand même le coup d'être lu.
L’improbable galimatias est-il chez les « linguistes en folie, atteints de scientisme naïf »…
ou dans le rapport Bentolila/ Orsenna ?
par Eveline Charmeux.
Le rapport remis par Alain Bentolila au ministre mercredi dernier est un véritable morceau d’anthologie. Trente-trois pages, pas une de moins, aussi surprenantes les unes que les autres.
Le début est particulièrement intéressant.
Quiconque a pu se demander un jour à quoi sert la grammaire telle qu’on l’a enseignée et telle qu’on l’enseigne encore, — et ils sont assez nombreux — est totalement rassuré, en lisant ce début du rapport :
La puissance créatrice de la grammaire distribue des rôles aux êtres et aux objets que l’on évoque, même et surtout si le monde ne nous les a jamais présentés ainsi ; elle pare les êtres et les objets de certaines qualités, même si, et surtout si, nos yeux ne nous les ont jamais montrés ainsi.
Si toutes les langues possèdent cette capacité d’aller plus loin que l’½il, c’est parce qu’elles exercent sur les mots un pouvoir grammatical qui ne se contente pas de mettre fidèlement en scène le spectacle du monde. Ce pouvoir grammatical est libérateur : il permet à l’homme d’imposer son intelligence au monde.
Pour élégante que soit cette réponse, elle n’en est pas moins inattendue pour un rapport dont on n’attend rien de littéraire, et qui devrait être d’une clarté rassurante et tout le contraire de l’ineffable… …
Le premier étonnement passé devant ce lyrisme échevelé, c’est une intense rigolade qui saisit le lecteur devant ce « pouvoir » de la grammaire, qui irait « plus loin que l’½il » !
Que les enseignants qui seront capables de trouver ici les objectif de son enseignement se signalent : ils mériteront une belle médaille de génie d’obéissance.. passive.
On est loin de ce qu’on est en droit d’attendre, et plus encore de la définition lumineuse qu’Emile Genouvrier nous en a donnée il y a environ quarante ans : faire de la grammaire, c’est répondre à la question : une langue, comment ça marche ?
Rien à voir avec un « pouvoir », qui modifierait le regard sur le monde. Faire de la grammaire, c’es t, tout simplement, découvrir comment fonctionne la communication, et comment être efficace quand on veut communiquer.
Faire de la grammaire, c’est étudier le fonctionnement de l'outil de communication qu'est la langue, afin de mieux maîtriser ce fonctionnement, et d’affirmer, grâce à cette connaissance, sa liberté de citoyen digne de ce nom : un ouvrier qui maîtrise la théorie du fonctionnement de ses outils est un ouvrier plus libre que celui qui sait seulement les utiliser.
Ici deux rappels sont indispensables :
1) la langue n’est point un ensemble de règles préétablies, auxquelles il faudrait obéir : nul Dieu ne les a dictées à un Moïse quelconque sur un Sinaï de banlieue. La langue est le résultat de l’usage qu’en ont fait, depuis des siècles, ceux qui la parlent et cet usage n’est repérable qu’à travers les productions langagières de ces sujets parlants. La langue n’existe pas en dehors des productions effectives, orales et écrites. Et ces productions ne sont pas là pour illustrer des règles totalement (et indûment) inventées, mais comme domaine d’étude : la grammaire est une science d’observation, comme la botanique ou la géographie.
2) Les règles de fonctionnement de cet outil ne sont pas seulement linguistiques. Les productions langagières mettent en jeu un système linguistique, certes, dont les caractéristiques doivent être découvertes et théorisées, mais sans jamais perdre de vue que se système est mis en jeu par des sujets parlants qui font entrer en ligne de compte des facteurs psychologiques dans leur utilisation, et que ces sujets parlants se trouvent dans un contexte social, qui joue un rôle prépondérant, dans les choix langagiers..
Il ressort de tout ceci, que, pas plus qu’on imaginerait que l’enseignement de la botanique puisse se faire à partir de règles apprises, l’enseignement de la grammaire puisse apparaître autrement que sur les textes déjà lus et/ou produits : on ne peut rendre compte du fonctionnement linguistique d’un texte qu’à partir des conditions psychologiques et sociales de sa production.
Dès le second paragraphe de cet étonnant rapport, on a droit à une anecdote et à un véritable délire, mêlant une petite fille, Copernic (je croyais que c’était Galilée…) le soleil et la terre, pour annoncer la définition du verbe. Le verbe, — je suis sûre que vous ne le saviez pas —, devient ici ce qui permet de « ne jamais se borner à la question : qu’est-ce que c’est ? mais tenter d’en affronter une d’un tout autre niveau : Pourquoi les choses sont ce qu’elles sont ? ( !!??!!)
Les linguistes en folie : où sont-ils ?
Ajoutons que la phrase qui suit :
« En positionnant « terre » devant « tourne », il imposait à ses interlocuteurs d’en faire l’agent du procès « tourner ». L’agent et pas autre chose, quelqu’envie qu’ils en eussent »
confirme l’ignorance où se trouve l’auteur de la distinction entre l’agent d’un procès, et le sujet du verbe.
Si je dis : « le mouvement de la terre autour du soleil n’a pas toujours été reconnu. . », le procès évoqué dans cette phrase est toujours le même ainsi que son agent : il s’agit bien de la terre qui tourne.
Mais la gestion grammaticale de cet événement est différente.
* Dans la phrase « la terre tourne autour du soleil », l’agent de l’action, celle de « tourner » (du procès, dit le rapport : ne serait-ce pas légèrement jargonneux ?) se trouve être le sujet du verbe.
* Mais dans la seconde phrase, l’action (= le « procès ») n’est pas traduit par un verbe, mais par un nom : « le mouvement », et son agent , « la terre » par un nom complément du premier…
Cette distinction, absolument capitale, c’est au CP qu’on commence à la mettre en place, afin d’aider les enfants à ne pas confondre l’histoire et les mots qui la racontent.
Base élémentaire de la fonction symbolique.
Mais messieurs Bentolila, Orsenna, savent-ils ce que c’est ?
Dans ce rapport, on fait aussi d’étonnantes rencontres : des poètes Paul Eluard, qui se contente de « dire » : la terre est bleue comme une orange, René Char, plus énergique qui « affirme » : dans la bouche de l’hirondelle, un orage s’informe… et Henri Michaux, qui, de façon très surprenante, se met à « rugir » : je vous construirai une ville avec des loques, moi… Très beau ! Mais est-ce que cela éclaire la grammaire ? Que nenni ! On a beau chercher, on ne voit pas bien ce que ça vient faire ici.
Il est vrai que la notion de cohérence textuelle ne doit pas, selon ce même rapport, être étudiée trop tôt…
Passons rapidement sur les propos parfaitement erronés, selon lesquels on aurait abandonné toute progression rigoureuse des notions grammaticales « au profit de la rencontre aléatoire des textes » — il suffit d’ouvrir une de nos grammaires pour s’assurer du caractère mensonger de ces affirmations —
Passons également sur des affirmations hautement fantaisistes selon lesquelles : « sans reconnaissance de l’organisation grammaticale d’une phrase, il n’y a pas de construction du sens » : que je sache, les enfants parlent français, bien avant d’avoir fait de la grammaire !! C’est exactement le contraire : c’est précisément parce qu’ils ont compris, qu’ils peuvent découvrir les moyens grammaticaux qui ont permis de comprendre.
Faire de la grammaire, c’est prendre conscience des règles d’un jeu auquel on joue sans les connaître ! Il est très rare qu’on enseigne la grammaire pour que l’enfant puisse parler ! Quand on lit des affirmations pareilles, on croit rêver….
Oublions le paragraphe de démolition der la grammaire textuelle : comme si on pouvait étudier le fonctionnement du verbe ou de la pronominalisation sur des phrases.. !
Oublions enfin la perpétuelle et agaçante confusion entre « simple » et « facile », faute de logique plutôt grave : depuis belle lurette, on sait que le simple est ce qu’il y a de plus difficile, car le simple, résultat d’une analyse, est chose abstraite.
Pour commenter comme il le mérite ce rapport de 33 pages, il en faudrait le double, tant il abonde en erreurs ou affirmations discutables.
Je me contenterai de deux exemples parlants (mais il y en a d’autres !).
1) la notion de pronom personnel.
Pauvre Benveniste ! Il doit encore se retourner dans sa tombe, lui qui, il y a cinquante ans a de façon si lumineuse, démontré le danger pour les enfants d’assimiler les mots JE, TU et IL, comme appartenant à la même famille et méritant le même nom « pronom ».
Si un pronom est un mot qui remplace un nom, seul « il » ou « elle » peuvent être nommés ainsi. JE, TU, NOUS, VOUS, ne remplacent évidemment point de nom. Leur rôle est de désigner, non point une personne, mais « celui qui parle », pour JE, quel qu’il soit ; celui à qui on s’adresse, pour TU ou VOUS, etc.
D’où la nécessité absolue de donner à ces mots un autre nom que celui de pronom (un terme scientifique ne doit avoir qu’un seul sens et ne renvoyer qu’à une seule et même notion) Et je peux affirmer que le terme d’ « embrayeurs de conjugaison », proposé par les linguistes , et que nous utilisons depuis des années ne pose aucun problème aux enfants… Au contraire. Quant aux parents, comme ils sont beaucoup moins bêtes que ce rapport ne semble le dire, il suffit de leur expliquer rapidement cela — qu’ils comprennent du reste fort bien. L’essentiel étant que très tôt, les enfants aient compris le phénomène de la pronominalisation, clé essentielle de la cohérence d’un texte et donc de la maîtrise du langage.
2) la notion de compléments circonstanciels
Ici, (et c’est assez amusant), on découvre quelques miettes égarées de linguistique, bizarrement mélangées à la terminologie habituelle, constituant ainsi un vrai galimatias, plein de contradictions incompréhensibles.
Le paragraphe s’intitule : « les compléments circonstanciels : les compléments de phrase ». les deux points qui séparent les deux parties du titre signifient évidemment que pour l’auteur du rapport, ces deux expressions sont synonymes.
Erreur grave : complément circonstanciel (au fait, vous êtes sûr que ce n’est pas du jargon, ce terme-là ? Tous les enfants le comprennent ?) et compléments de phrase ne coïncident pas forcément.
Soient les deux phrases suivantes :
P1 : « Pierre va à Paris »
P2 : « Pierre travaille à Paris »
La formule « à Paris » sera considérée dans les deux phrases comme un complément circonstanciel de lieu.
Or, si l’on songe à d’autres langues (l’allemand, par exemple) il est clair que la traduction ne sera pas la même pour les deux phrases. Ennuyeux de considérer comme semblable ce qui ailleurs ne l’est pas, surtout si l’on veut développer chez les enfants, non seulement la maîtrise de la langue, mais aussi le sens de la relativité du fonctionnement de cette langue. Mais en plus, on s’aperçoit que ces deux mots « à Paris » peuvent être déplacés dans la phrase 2, et ne le peuvent point dans la phrase 1. Ils n’ont donc pas la même fonction ;
Celui de la phrase 1 est un complément du verbe, avec préposition, tandis que le second ne dépend point du verbe, mais joue ici le rôle de complément de phrase.
Quelques exemples pour finir sur la terminologie et le jargon.
Voici quelques phrases et leur analyse classique, prétendument simple :
P1 : Pierre a reçu une gifle de son père : si l’on trouve le sujet du verbe en cherchant celui qui fait l’action, il n’est pas sûr que ce soit « Pierre » pour une bonne partie des élèves…
P2 : le ciel est bleu : « est » marque ici l’état… Ah bon ? Vous êtes sûr que ce ne serait pas plutôt « bleu » ?
P3 : Il tombe des cordes : le sujet réel du verbe « tombe », est « des cordes »… Ah bon ? Ce sont des cordes qui tombent ? (nous disons, nous, ici que « des cordes » jouant le même rôle que « beaucoup » ou « très fort », joue le rôle d’adverbe, un point c’est tout !)
P4 : Pierre a privé son fils de dessert : le groupe « de dessert » est complément d’attribution de « a privé »… Essayez d’en convaincre les gamins ! Vous me raconterez…
Il est vrai que d’autres vont dire : « c’est un complément d’objet indirect second », tandis que « son fils » est un complément d’objet direct…
Vous trouvez vraiment que c’est plus SIMPLE ???
Entre ces analyses, qui n’ont rien d’une analyse et qui ne sont que des étiquetages avec des étiquettes mal fichues, et ceux qui vont utiliser une terminologie cohérente et claire, comme complément de verbe sans préposition, complément de verbe avec préposition, complément de nom (toujours avec ou sans préposition), complément d’adjectif, complément d’adverbe, complément de phrase… etc qui jargonne ?
C’est la terminologie habituelle qui est du jargon, car elle n’est ni cohérente ni parlante. Par exemple , pour les relations entre les mots, la terminologie doit être claire, c’est-à-dire, qu’elle doit permettre de rappeler les deux termes qui sont en relation, et décrire autant que faire se peut la notion que cette relation traduit.
Et surtout, on n’oubliera pas que l’essentiel est que les enfants aient construit les notions : le nom qu’on leur donne est secondaire, au sens propre du terme, car on a aujourd’hui des raisons de penser qu’en matière de métalangage, le terme technique ne doit apparaître que si la notion correspondante est acquise, sinon, on court le risque que celle-ci ne se construise jamais.
Et pour finir une jolie anecdote d’Emile Genouvrier dans les années 60.
Il avait pour habitude de commencer ses formations en grammaire par la question suivante :
« Ma grand-mère est partie sur un pédalo » : quelle est la fonction de « pédalo » ?
Embarras réel des stagiaires : complément circonstanciel de lieu ? de moyen ????
Emile Genouvrier avait alors un sourire indéfinissable et nous avouait, après nous avoir laissés pédaler (sic) dans cette choucroute :
« Mais non, ce n’est rien de tout cela : c’est un complément de risques : ma grand-mère ne sait pas nager !!! »
Dont acte !
Eveline Charmeux. Décembre 2006
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